[《習坎文摘》第57期]小組合作學習
作者/來源: 唐年新 發(fā)表: 2019-04-17 08:11:55 瀏覽: 21843 次
導 讀
新高考帶來諸多教育理念的新變化，其對學生自主學習、自主管理提出了更高的要求。目前，學校的選課走班進入正式運行階段，學生的差異性讓建立班級學習小組顯得十分重要，也較為迫切。
本期文摘摘錄了《中國教育報》兩三年前的關于小組合作學習的一系列文章，大多是“高效課堂”實踐盛極一時的全國性熱議的話題討論文章，但在新高考的背景下，這些文章的觀點仍具有極強的現(xiàn)實指導意義。受條件限制，我們短期內很難開展班級學習小組常態(tài)化的教學，但組建班級學習小組是必須的，小組如何組建£如何有效運作£如何發(fā)揮作用£如何評價£在這些文章中可以找到一些破題思路。此外，本期文摘還選摘了一位歷史特級教師關于有效運用小組討論法的實踐性文章，相信對班主任和其他學科教師開展小組合作學習有具體的指導價值。我希望在新高考選課走班的實踐中，我們能通過有效的小組合作學習來應對學生層次的差異，更好地踐行分層分類的教學觀。
熊禮才
2019年4月5日
目 錄
1、學習小組：合作探究學習的可靠依托
2、聚焦“小組合作學習”①合作學習如何從“形”到“神”
3、聚焦“小組合作學習”②課堂“變臉”，教師如何分飾多角色
4、聚焦“小組合作學習”③小組合作學習如何“內”“外”兼修
5、小組討論法在歷史新課程教學中的有效運用
學習小組：合作探究學習的可靠依托
當下，學習小組已經成為課堂中普遍的組織形式。那么，對于小組，到底該如何運用£
【專家觀點】學習小組改變課堂“基因”
■韓立福
小組合作學習是當代國際教育改革背景下的一種新潮流和新思維，正在被越來越多的國家和地區(qū)所接受。在班級授課制視野下，主要采取舞臺式教學組織形式，主要特征如下：其一，課堂教學以教師為中心，是教師“我對您”的講授、指導和管理形式;其二，在師生關系上是單向的或雙向的、“上對下”的封閉式關系;其三，在教學關系上是“一對多”的大一統(tǒng)的教學方式;其四，課堂逐步變成一種“官本位”，教師往往像“領導”，學生學習逐漸變得被動，最終導致的結果是課堂教學失真，甚至低效。在這種教學組織形式下培養(yǎng)出來的學生往往不會合作，善于單打獨斗，即使是能夠考出高分，但是缺乏創(chuàng)新思維、終身學習意識和創(chuàng)造能力。
小組合作學習方式是人類社會發(fā)展、教育進步的表現(xiàn)，也是今后課堂教學改革與發(fā)展的必然趨勢。小組合作學習的課堂呈現(xiàn)了以下特征：一是師生之間、生生之間、小組之間能建立起雙向或者多元的對話關系，通過多元對話來解決問題，實現(xiàn)學習目標;二是在物質環(huán)境、精神關系上呈現(xiàn)開放、民主、合作的人文關系，能營造出自主、溫馨的學習氛圍;三是能促進師生關系的和諧與合作，教師與學生之間是學習共同體中的“平等”關系;四是在學習方式上以平等、互助的團隊學習為基礎，開展自主合作探究學習。小組合作學習課堂教學所追求的是真實、高效的合作學習，促進師生共同成長。
小組合作學習在課堂教學改革中具有舉足輕重的重要地位，它絕非只是教室里桌椅擺放形式的改變，而是對舞臺式教學組織形式的超越;它不僅能推動教學方式的轉型，更是在改變人才的培養(yǎng)模式;它不僅是課堂教學文化的變革，更是改變課堂教學的內涵性“基因”。主要體現(xiàn)以下幾點：
建立精神家園。建立合作學習機制，搭建合作學習平臺，把小組建設成充滿溫馨的學習之家。教師鼓勵他們合作學習，相互幫助，相互成長，創(chuàng)建民主、自主、和諧的合作學習氛圍，這有助于學生之間相互信賴、相互支持與相互促進。通過各小組的共同努力，使整個班級都變成溫馨的學習“大家庭”，經歷過小組合作學習的學生，更容易養(yǎng)成尊重他人、會交往合作和開朗的性格。
豐富學生情感。在小組合作學習中，學生在組內自由交流、大膽對話，不僅可以解決學習上的困惑和問題，而且，也可以把自己情緒的變化、交往的困難、以及師生之間難以溝通的事情與其他同學交流。情緒得到釋放，想法得到交流，道理得以明了。在以往的傳遞型課堂上，學生之間講話，往往被認為是“搗亂”、“干擾”或“小動作”。在小組合作學習中，為實現(xiàn)小組學習目標，為解決小組生成問題，學生之間建立對話關系，不僅在單位時間內解決了問題，又增進了同學的友誼，促進了學生的情感發(fā)展。
提高學業(yè)成就?！昂献骶褡屢粋€班級變得更加團結，變成一個溫馨而且令人向往的地方。當學生喜歡自己的班級時，他們會學得更多”。這句話非常有道理，當學生有了合作精神，班級變得團結，學生都喜歡集體，就自然而然喜歡學習。如果學生從心理上恐懼和厭惡班級，他們就想遠離、逃避班級和教師。小組合作學習是一種共同愿景和共同目標的學習，組內成員各負其責，人人都是學科學習的組織者和協(xié)調者，為實現(xiàn)學科學習任務，人人都要負起責任和義務。在組內自然要形成相互信賴、相互幫助、相互評價、相互促進的學習風氣。于是，在成員的鼓勵和指導下，人人都喜歡學習，人人學會合作學習，在單位時間內通過合作使問題得以解決。久而久之，學生之間差異會逐步縮小，學業(yè)成績就會大面積提高。
培養(yǎng)社會能力。小組合作學習使整個班級教學、班級管理、班級文化發(fā)生重大變化。為了實現(xiàn)班級的學習目標，各組間都要自覺、主動交往和合作，培養(yǎng)了學生的社會交往能力，如組間的展示交流，使人人都能夠展示自己的學習成果，學生的表達能力、溝通能力、思考能力、思辨能力都會得到提高。小組合作學習方式讓學生學會了合作交往，為學生成人后的社會化能力奠定了社會和心理基礎。
目前，有許多學校都在積極嘗試和探索小組合作學習的教學方式，努力建設小組合作學習機制，但是，在提高小組合作學習有效性方面仍存在一些問題，例如，教師觀念落后和角色調整不到位;小組合作學習機制創(chuàng)建策略缺乏科學性;保障技術、導學策略與小組合作學習不匹配;小組合作學習實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展機制不完善。這些問題將影響小組合作學習的實效性。這些問題也嚴重影響了小組合作學習的持續(xù)發(fā)展和高質量實施。 (中國教育科學研究院副研究員)
【學校案例】學習小組是高效課堂的靈魂
■代紅娜
在高效課堂模式下，學習的最小單位不再是學生，而是小組。我校課堂教學改革把小組建設作為高效課堂的重要突破口，試圖通過小組合作學習的力量激發(fā)每個學生自主學習的積極性。提高小組合作效率重要的一條就是加強合作學習小組的建設研究，包括小組的組建、小組的有效運用、小組作用的發(fā)揮和小組的評價等。
組建學習小組的原則與方法
我校的學習小組是在班主任召開學科教師會的基礎上，對班內學生的知識水平、興趣愛好、行為習慣、家庭情況等逐項分析之后建立的。小組的組建原則包括男女生比例分配適中、學生的性格搭配與互補、優(yōu)勢學科與弱勢學科的結合、座位安排的合理等。學習小組通常由6至8名同學組成，以54人的班級規(guī)模構建6人合作小組的操作程序為例，全班可以組成9個合作小組。
首先從全班同學中挑選出9名學習成績好、組織能力強、性格外向、在同學中威望較高的學生擔任每組的組長;然后按照學習成績和能力水平，從高到低分別將學生編排到每組，每組6人，并從組長到組員依次編號(1-6號);最后由班主任與各科教師統(tǒng)一協(xié)調，根據每組成員的性別、性格、成績、智力等方面的比例結構進行組間平行微調。
要使合作學習小組能夠正常運行，合作富有成效，則必須做好以下幾件事：評選出得力的小組長、創(chuàng)設組名、形成組訓、制定目標。小組討論制定本學習小組的階段目標和長期奮斗目標，包括在遵規(guī)守紀、行為習慣、預習效果、課堂展示、學習成績等方面預期達到的目標，以及在團隊中預期要達到的水平。
小組交流的有效運用
小組交流是小組合作學習的主要形式，課堂教學中我們的小組交流可分為3種：以解決疑難問題、突破難點為目的的小組討論;以問題的不同解決方案的交流為內容的小組討論;分工協(xié)作后的成果收集審議的小組討論。小組交流的形式包括：一對一式、一分為二式、集中式、個別學生講析式、組長提問式等。
小組交流的組織形式可以由“教師搭臺教師唱”的單一舞臺型走向“師生搭臺師生唱”的小組合作型。當然最理想的境界就是“學生搭臺學生唱”。為了動員全員參與，我要求小組長在每次交流時，都先由小組里學習相對弱一點的6號同學開始表達見解，然后由5號、4號質疑或補充，較強的其他成員再解疑、補充，最后由組長進行總結。
小組交流容易存在的問題
流于形式，沒有討論和解決實質問題。這種情況解決的辦法是：小組交流要就實質問題進行討論，如本節(jié)課重點的內容、在自主學習過程中沒能解決的問題等都可以作為交流內容;小組交流要有方式，如一對一式、一分為二式、集中式、講析式等，根據不同學科和不同問題采用不同的交流形式;小組交流要有時間限制，要是沒有時間限制的話，課堂就會混亂，時間就會白白溜走，完不成教學任務。
個別學生不參與。這個情況的產生有兩種原因：一種是自己能基本學會，不想和其他同學交流，沒有合作意識，認為交流是在浪費自己的時間。對于這樣的學生，小組長要引導他，慢慢影響他，讓他逐漸融入其中。如果引導之后仍無改觀，那就需要老師出面做工作了。另一種情況就是學不會，因自卑而不敢交流。對于這樣的學生，組員要主動幫扶、教師要重點指導，讓他學有所成。在提問展示環(huán)節(jié)給他展示自己的機會并鼓勵贊賞他，讓他感受到成功的快樂，最終打消他的自卑心理，這個問題的前提在發(fā)現(xiàn)、關鍵在解決。
個別活躍，其他被動。組長要合理安排，使組員都有機會發(fā)言，可以采用一對一方式，然后指定說出自己的看法。
一放就亂。老師要加強巡視，在交流完后表揚那些秩序好的小組，增強各小組的榮譽感。對那些說閑話的同學，批評的時候一定要說影響了本組的交流和榮譽。
深入小組中間。全面掌握每個小組交流進度與效果并進行個別輔導，點撥瓶頸問題，并且密切關注秩序。對于學生錯誤的地方要指出來，或啟發(fā)或點撥，讓他們認識自己的錯誤。
必須就交流問題提問展示。學生用心交流、認真活動，就是為了能在展示的時候一顯英姿，但是往往在很多情況下老師會忘記設計提問展示環(huán)節(jié)。學生總是白忙活，就不會再認真的去交流去活動。小組交流教學的過程，讓學生分享學習成果，知道學會了什么，需要再學什么。小組交流是脈，是自主學習和提問展示之間的橋梁。
小組合作學習的突出優(yōu)點
小組合作學習給課堂教學注入了活力，它不僅可以使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，而且還可以培養(yǎng)學生的合作意識、團隊精神，進而促使學生之間相互學習、共同提高，有力地促進了課堂效率的提高。以下是我在實踐過程中的幾點收獲：
小組合作學習更能突出學生的主體地位，培養(yǎng)主動參與的意識，激發(fā)學生的求知欲。小組合作學習更利于學生獨立思考，合作小組以均衡調配為前提，使各小組的優(yōu)生、中等生、后進生合理搭配，學生程度達到基本平衡。在學習任務下達后，按各自的能力與專長分工合作。
小組合作學習的方式強化了學生對學習的責任感，和對組員學習進展的關心。
小組合作學習為學生提供了一個較為輕松、自主的學習環(huán)境，提高了學生創(chuàng)造性思維的能力。師生、學生和學生之間的相互活動多邊進行，學生有更多的機會發(fā)表自己的看法，并且能充分利用自己的創(chuàng)造性思維，形成相同問題的不同答案，學習環(huán)境更為寬松，自主發(fā)揮的空間更為廣闊，另外，在小組的交流學習中，同伴之間相互幫助，動手實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)、探究，提高了學習興趣，通過滿足學生的各種內在需要，激勵了他們的參與意識，并能使他們在參與學習的過程中得到愉悅的情感體驗。
在教學中采用小組合作學習的方式，使小組中的每個人都有機會發(fā)表自己的觀點與看法，也樂于傾聽他人的意見，使學生感受到學習是一件愉快的事情，從而滿足了學生的心理需要，促進學生智力因素和非智力因素的和諧發(fā)展，最終達到使學生學會、會學、樂學的目標，進而有效提高了教學質量。
高效課堂強調的就是學生合作學習的高效，要讓學生真的動起來，變“要我學”為“我要學”，關鍵在于學習小組的合作，因此，建設、培訓好一個學習小組，也就把握住了高效課堂的靈魂。(河北省邢臺市威縣人才學校教師)
評價是小組保持活力的關鍵
■耿華武
“總的原則是小組能掌控的才能納入小組評價內容之中，不能把那些和小組活動不相干的校園甚至校外的學生個體生活都納入小組評價之中”(耿華武)
小組活動是近年來課堂改革最有效的方式之一，我們也一直深入研究。
小組活動提高教學效果
教師在課堂上以班級內的各小組為依托，通過各種活動形式，師生在一定時間內共同完成教學目標。小組活動是對傳統(tǒng)課堂最根本的改革，由教師灌輸學生被動接受變?yōu)閷W生“獨學、對學、群學”，由教師與個別學生交流變?yōu)槿珕T參與、生生互動、師生互動，“人人是老師，處處是講臺”，提高了教學效果。
給學生相互交流、共同提高的機會，提高了課堂效率。全班同學在學習過程中遇到的相當一部分疑難，可以在第一時間通過小組活動得到解決，這是傳統(tǒng)教學模式難以望其項背的。
給學生取長補短、個性展示的舞臺，調動了課堂的積極性。由于小組活動形式多樣，賦予學生盡情發(fā)揮的可能，通過各成員之間淋漓盡致的展示，互相補充、整合、升華，學生們在激情中學習，培養(yǎng)了學生主動學習、共同探討的好習慣。
給學生鞏固知識、溫故知新的平臺，強化了學習效果。學生在課堂上通過自學或其他途徑剛剛獲得的新知識、新信息，在小組活動中互相傳遞、共同檢驗，不僅夯實了已學的基礎，并且豐富完善了已有信息，同時成員之間在交流時還不時碰撞出火花。
給學生創(chuàng)造成功、享受快樂的空間，培養(yǎng)了學習興趣。人人都想展示自我從而獲得自身價值的認可，享受成功的愉悅，由于小組活動的全員參與，使同學們享受成功的機會多起來。
小組活動意義深遠
提高自信，培養(yǎng)了自主能動性。在小組活動中，通過組內的展示交流合作，學生從中得到了語言上的鍛煉，每一次的成功讓他們自信倍增，能在各種場合發(fā)言不怯場，談吐自然，充滿自信。通過自我探究對問題有自己獨到的見解，敢于發(fā)表自己的意見。
擅長溝通，提高了交流合作能力。在溝通基礎上建立起來的合作能力是當今社會必備的素質之一，而小組活動的開展恰恰在這方面彌補了傳統(tǒng)課堂教學的不足，提高了學生走入社會的適應性。
全員參與，提高了全體同學的全面素質。小組活動強調讓每一位學生都有展示的機會，讓每一位學生都從中受益，能力得到鍛煉。
組間競爭，打造了集體榮譽觀念。小組是最貼近學生生活學習的基本集體，由于在課堂中處處是以小組為單位進行評價，學生個體行為效果時時與小組的榮譽相關聯(lián)，學生的集體觀念得到加強，對本小組負責的責任感、榮譽感在短時間內就能樹立，學生的責任心集體榮譽感逐漸強化。
評價確保小組活力
小組活動的積極作用如此突出，如何讓小組長期充滿活力就變得至關重要，對小組科學的評價機制則是推動小組活動的潤滑劑。
小組科學的建構是實現(xiàn)科學評價的前提。目前各地對小組的構建原則都是“組內異質，組間同質”，這是在進行大量小組活動實踐之后，利于各組積極競爭的一個構建小組的基本要求。需要專門指出的一點是，各小組由于在一段時間之后會產生變化，當組間不能符合“同質”的時候，應適時調整。
評價內容既要全面又要科學。經調查發(fā)現(xiàn)，各地小組活動的評價都是經過了由課內向課外的發(fā)展，也就是一開始對各小組的評價僅限于課堂表現(xiàn)，后逐漸延伸到作業(yè)完成、生活習慣、日常規(guī)范等。對此，應結合學校的實際情況而定，總的原則是小組能掌控的才能納入小組評價內容之中，不能把那些和小組活動不相干的校園甚至校外的學生個體生活都納入小組評價之中。
評價對象既面對小組，又要落實到學生個人。比如我校在課堂中對小組的評價，哪個小組活動進行得好，首先要明確是哪些同學在哪些方面表現(xiàn)突出，然后明確給本小組加多少分數(shù)。這樣既激勵了具體同學，又激勵了小組整體。需要特別強調的是，不僅要關注到優(yōu)秀生的出色表現(xiàn)，更要關注到后進生的進步。
評價既要注重課堂知識又要注重整體規(guī)范。評價要針對學生的知識和能力兩個方面，比如某同學展示過程中盡管出現(xiàn)了知識性的錯誤，沒有完成目標，但是落落大方，語言得體，也要進行肯定。
評價方式、激勵手段要多樣。要專門研究贊賞鼓勵語言的適切性，對教師也要不斷培訓，評價方式要對準學生的興奮點。激勵小組的手段要精神物質齊頭并進，櫥窗展示合影、頒發(fā)獎狀、獎杯、獎品、網站展示、公開表揚，等等，動用一切校園資源讓學生時時處處感覺到小組給自己帶來的成功喜悅。
小組活動評價機制是小組保持長期活力的關鍵，是小組活動的推動力，是小組活動得以生存發(fā)展的源泉，要作為小組活動的重中之重來抓。(河北省威縣趙莊人才學校校長)
聚焦“小組合作學習”①
合作學習如何從“形”到“神”
小組合作學習，是新課改實現(xiàn)“以教為主”到“以學習為中心”轉變的重要一環(huán)，越來越多的學校在推進課改時，將小組合作學習視為教學流程的必備環(huán)節(jié)。但是小組合作學習，不是一試就靈、包治百病的仙丹。如何進行小組合作學習，這是一個有待深入研究的課題，很多問題，需要從教育規(guī)律和認知科學出發(fā)予以厘清;還有很多問題，只能在不斷試錯、糾偏的實踐中尋找答案。
圍繞小組合作學習的核心問題，本版擬從小組合作學習如何讓學生深度參與、小組合作學習方式下教師的角色定位、從課改整體出發(fā)看小組合作學習三個角度，分三個主題展開深入探討，敬請關注。
“學習真的發(fā)生了嗎£”近年來，學習科學領域的研究者經常向教師和學生提出這樣一個“怪怪的”問題。一些看似有模有樣、轟轟烈烈的學習活動，其實真正意義上的學習過程并未發(fā)生。
學生以小組為單位開展學習和探究，改變了過去以教師講授為主的單向灌輸模式，學生參與程度高了，互動交流多了，課堂氣氛活躍了，但是熱鬧的背后，很多人擔心小組合作學習會不會有名無實。
細節(jié)決定成效
■李政濤
在當代中國的課程與教學改革中，小組合作學習日漸受到各地學校老師的青睞，形成了豐富的合作形式和方法。但在筆者的聽課經歷中，扎實有效的小組合作并不多見。究其原因，是對某些細節(jié)缺乏敏感和打磨。這些細節(jié)與以下13個問題相關。
小組合作學習從哪里開始£
對學生來說，只有具備了合作的意識、方法、能力和習慣，才能更好地進行小組合作，但這些方面不是教師在課堂上簡要地提出幾個要求，讓學生領會一下即可生成的，而是需要一段時間的系統(tǒng)培養(yǎng)和訓練，這里的細節(jié)不是培養(yǎng)的時間長短，而是訓練的起點：從哪里開始培養(yǎng)和訓練£可以從同桌合作開始，先嘗試讓同桌兩人之間相互言說、傾聽、補充與合作，再逐漸過渡到小組合作。對學生來說，這是一個非常重要的過渡和適應過程。如果同伴兩個人都不能很好地合作，如何指望他們能夠順利地進入到小組合作£
開展合作學習有哪些前提條件£
這里強調的是一些基礎性的條件，至少包括三個條件：其一，學生對要學習討論的內容要有基本的閱讀了解;其二，合作交流前，學生先要有自己的思考，帶著自己的思考與同學共同分享、探究，如此才能避免用集體的思考和聲音替代個體獨立自主的思考;其三，學生需要有合作需求。之所以存在“為合作而合作”的現(xiàn)象，原因之一在于學生本無合作的欲望，卻硬要讓他們合作。
如何分組£
一般情況下，存在同質分組和異質分組兩大類型，許多老師陷入了糾結之中：兩種分組方式各有利弊，如何取舍£解決之道在于輪換，不宜一學期或一學年都是同質或異質分組，可以這個月同質，下個月異質，取長補短，互補共生。
如何分工£
小組合作過程中，需要對誰做主持人、監(jiān)督員、記錄員、小組發(fā)言代表等有明確具體的分工。分工的價值和意義不僅在于提升小組合作學習的實效，也在于小小分工背后有重要的育人價值：有了分工，才會有責任;有了責任，才會有擔當;有了擔當，才會有更好更快的成長和發(fā)展。這樣的小組分工，就把教學與德育、成事與成人融合聯(lián)通起來了。
需要有什么合作的規(guī)則£
規(guī)則就是小組合作中對學生該如何做的具體要求。其中代表性的合作規(guī)則是“弱者先說，大家補充，強者概括或總結”。判斷弱者和強者的標準，不只是成績，還有性格和習慣：個性內向、內斂，課堂上不愛主動發(fā)言表達，沉默寡言者即為“弱者”，反之則為“強者”。
小組合作是否有“時間底線”£
經?？吹浇處熥寣W生進行小組合作后，不到1分鐘就匆忙結束，這樣的小組合作不可能有實效，只能淪為形式化和表演化的小組合作。在我看來，真實有效的小組合作時間，至少不能低于3分鐘。當然，到底安排多長時間，要視學情和合作學習的內容而定。
小組代表發(fā)言的第一句話該怎么說£
如果小組代表的第一句話是“我認為，我發(fā)現(xiàn)，我覺得……”教師需要趕緊制止和糾正，恰當?shù)谋磉_應該是“我們小組……”。無須小組合作，個體學生可以隨時隨地表達自己的觀點和想法，既然是小組合作之后的代表發(fā)言，就不能只講自己的，否則，前面的小組合作基本無效。
如何對小組代表發(fā)言進行評價和反饋£
一方面，評價誰£有的老師習慣性地點評小組代表，這是一種方向性的錯誤，實際上應該評價其背后的小組合作質量與成效。我們倡導教師這么評價：通過這位小組代表的發(fā)言，我發(fā)現(xiàn)他們的小組合作學習很有成效，具體表現(xiàn)在，1、2、3……教師的評價語言切忌抽象的表揚或批評，越具體、明晰，越有針對性越好。另一方面，誰來評價£不只是教師，也可以讓小組和學生之間互評，還可以讓小組與個體學生自評，如此一來，就具體實現(xiàn)了“把評價的權利還給學生”。
如何引發(fā)小組間的互動交流£
小組合作結束之后，進入到全班大組交流，此時很容易陷入“報幕式交流”的誤區(qū)：小組代表各講各的，組與組之間沒有任何交集地互動，彼此割裂……解決該問題的關鍵，是教師需要在第一個小組代表發(fā)言之前，發(fā)出清晰明確的指令要求：第一小組代表發(fā)言之后，其他小組代表在介紹本組合作學習成果之前，先對前面小組代表的發(fā)言，或評價、或補充、或提問、或質疑……在此基礎上，再介紹自己小組的合作成果。這樣一來，小組與小組之間就有了互動、對話和交流。
如何培養(yǎng)學生在合作過程中的傾聽能力和習慣£
合作的過程，就是學生之間相互交往、相互傾聽，實現(xiàn)生命能量相互轉化的過程。這里的關鍵細節(jié)，是教師需要不斷提醒并鼓勵學生做好批注或筆記，把同學、老師在討論中生成的好的觀點、思路、方法和語句及時記錄下來，把別人的變成自己的。這個細節(jié)有助于培養(yǎng)學生傾聽他人的意識、能力和習慣，提升捕捉、提煉資源的能力。
小組合作如何體現(xiàn)年段特征£
這不僅涉及小學、初中、高中等不同學段的小組合作特征、要求與方法的具體化，甚至包括同處一個學段，如小學，低年段、中年段、高年段等，各自符合學生年齡特點的特殊合作要求和方式如何擬定。同時，也需要對不同年段之間的小組合作如何實現(xiàn)有機關聯(lián)、銜接、轉換與提升，進行有針對性的設計與研究。
小組合作如何體現(xiàn)學科知識特性£
例如，語文課如何開展小組合作，體現(xiàn)“語文味”£數(shù)學課如何體現(xiàn)清晰的“數(shù)學文化”，英語、物理、化學、生物、政治等不同學科的小組合作如何展現(xiàn)出明晰強烈的“學科感”£再進一步而言，即使是同一個學科，如語文，教“議論文”，如何進行小組合作£散文、小說、古詩詞等又該如何進行小組合作£這些問題都需要教師在教研中重視和解決。
如何處理預設與生成的關系£
有的教師基于根深蒂固的教案意識和教案情結，完全按照教案預設的小組合作時間節(jié)點來安排，不到這個節(jié)點就“按兵不動”。實際上，教師完全可以依據學情和教學需要，及時生成小組。這說明，小組合作也需要“動態(tài)生成”。
如上點點滴滴的細節(jié)，教師如果能夠在日常教學中充分關注并踐行，那些形式化、表演化的小組合作，才可能走向扎實有效的、真正的合作學習!(作者系華東師范大學新基礎教育研究中心主任，教育部長江學者特聘教授)
變平庸合作為深度參與
■陳雨亭
在全國各地的校本課堂教學改革中，有很多學校以小組合作學習作為提高學生課堂參與度的主要改革方式。小組的組成人員不等，有的4人一組團團坐，有的8人一組團團坐，有的只在合作的環(huán)節(jié)起立臨時組成小組。我們應該弄明白：小組內的每一個學生參與學習的程度到底如何£特別是優(yōu)等生和學困生，到底在多大程度上有效地參與了學習£
合作學習的目標應該是促進每一位學生健康、自然地成長。在大班教學的情況下，解決可能的“平庸合作”的方法，應該是在每一個學生自主學習的前提下，再進行組內互學或者全班展示。就是說，在小組合作學習的組織方式成為常態(tài)的情況下，教師的備課著力點應該放在確定哪些內容需要學生自主思考和學習，哪些內容應該對話、合作。沒有充分自學的小組對話、互學，可能導致一到兩名學習主動的學生主導對話過程，其他學生附和。這就相當于進入了一個不需要特別動腦的聊天會。
例如，在某校關于“一元二次方程”總復習的課上，有一個5到8分鐘的教學任務段，教師讓8人小組以組為單位編一道應用題，寫在小組所屬的小黑板上。學生接到學習指令后，馬上投入到任務中。8個學生站起，頭聚在一起商量怎么出這道題，很快一個學生拿起粉筆，開始在小黑板上寫題。8分鐘后，每小組1名學生起立向全班展示他們編寫的題，老師則引導大家分析這一道題屬于本章哪一節(jié)的內容。
這一環(huán)節(jié)看上去參與度很高。但是，我們不妨追問一下：
小組編題的過程中，到底孩子們是如何參與的£出題的思路是哪個或哪幾個學生的£每組內的數(shù)學優(yōu)等生在對話中擔任什么角色£數(shù)學學困生擔任什么角色£執(zhí)筆的學生是寫自己思考編寫的題呢，還是只是復制其他學生口述的編題思路£面向全班講解編題思路的學生和執(zhí)筆的學生是同一人嗎£
如果進行課堂教學改革的老師或者學校教學領導，能夠回答這些問題，那么說明老師們對小組合作學習的研究已經具體到了每一類或者每一個學生，這樣的課堂教學才可能對每一個學生來說都是有效的。
拿上文的案例來說，讓8個學生一起在短時間內編寫一道數(shù)學題，一般來說，很難達到每一個學生都積極思考的效果。這個教學環(huán)節(jié)的設計目的可能是鼓勵學生對一元二次方程進行整體性復習之后加以應用，就是說，讓學生用自己的思維，在自己的情境中應用一元二次方程的原理。作為一個教學片斷，應該是先讓學生自己思考，寫在自己的筆記本上，然后在組內交流。每一個學生在奉獻出自己的成果的同時，也傾聽同伴的思考。當然，每一個學生都編題的結果，很可能是數(shù)學優(yōu)等生編的題目比較復雜、比較難，而數(shù)學學習困難的學生編寫的題目可能比較簡單。但正是這樣的差異化思考，才使得小組內各類學生互為學習資源：優(yōu)等生為一般生和學困生進行講解或者點評時，會更有針對性，也會更加了解同學的思路;水平相當?shù)膶W生互相借鑒了思考問題的思路;如果課后老師能把各類典型編題在教室墻上的學習園地進行展示，則同組優(yōu)等生或者全班不同組的優(yōu)等生之間可以進行巔峰對決，互相激發(fā)。
在有些實施合作學習的學校或班級，經常產生一個尷尬的現(xiàn)象：合作后的平庸，即學生普遍提高了學習成績，但是“尖子生”卻不見了或者大幅度減少了。這很可能是因為，步調一致的小組合作學習沒有給學生的自主思考預留足夠的空間，導致合作學習期間的思維淺表化。
因此，不管哪種課堂組織方式，教師都應該適度放手，給各類學生預留足夠的自主學習的空間與時間，然后根據學習內容的特點確定自主學習之后的交流展示方式：組內交流、全班展示、全班測試、小組表演，等等。
課堂上由于時間原因而無法充分思考、探究或展示的學習內容，功力深厚的教師會把它們整合到校本課程、課外活動或綜合活動課程的相關內容之中，一方面提升這類課程的品質，另一方面深化學科學習品質，特別是為有特殊興趣的學生提供進一步學習和研究的機會。
在英語課上，合作學習的主要問題通常是課堂容量過小。由于過于強調任務的布置與完成，課堂上經常充斥著教師布置任務的聲音，任務經常只強調參與即可，參與即獲得掌聲。語言點和句型得不到足夠頻度的、融入到任務中的練習，課下如果學生再直接進入到做大量與考試相關的練習中的話，語言的輸入就會嚴重不足。久而久之，學生的語言學習基礎和學習能力就會遲滯。
這啟發(fā)我們，學校在鼓勵教師選擇小課題研究主題時，或者在設計教研活動時，應該引導教師們去研究課堂上這些活生生的問題。教師合作互助提高教學水平也應該有更有針對性的互助策略。例如，在小組合作學習成為學科教學常態(tài)之后，教師們應該合作進行這樣的深化研究：在一節(jié)常態(tài)課上，對一個學習小組進行針對性錄像，弄清楚每一位學生在整節(jié)課的學習中參與度到底有多大£在不同難度的學習任務中，各類學生的參與有效性如何£整節(jié)課上，小組內學生對于學習任務的落實程度如何£教師對學生學習狀態(tài)的研究應該用數(shù)據說話，而非大致的感覺。如果教研時，以某一節(jié)課或者某一個教學片斷的課堂實錄作為研討的具體資料，而非大家都憑主觀印象，教研或者小課題研究就會踏實前行，就會有效得多。(作者系天津市教育科學研究院研究員、教育學博士)
怎樣讓合作探究告別作秀
■王志勇
要使小組合作學習見實效，不走過場，應該滿足兩個前提條件。
第一，應經過充分的自主學習
在不少的公開課中，老師一個問題呈現(xiàn)后馬上就讓學生進行分組合作學習，表面上看非常熱鬧，看上去效果也蠻好，但總感覺作秀成分較多。合作促進學習，合作學習促進思想的交流和思維的碰撞，但問題剛剛呈現(xiàn)就進行合作學習是不合適的，因為學生腦袋里空空的。如何才能更好地合作呢£本人以為，在合作學習之前必須要讓學生自己進行有效的自主學習，通過自主學習有了相關的知識儲備，理解了話題才有參與合作的資本，也只有這樣才可能有思維的碰撞和交流，才可能解決問題，否則合作學習就是假學習。
第二，學習的內容應有梯度
當前，有兩種為小組合作而合作的教學：一種是合作學習的內容過于簡單，學生經過自主學習，問題已經解決了;另外一種是設置的問題過難，不在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，就是合作探究也不能解決問題。這兩種問題都沒有合作探究的必要。第一種情況，學生已經知道正確答案了，再讓學生進行小組合作學習，學生不知道再學習什么，只能把答案說一下。第二種情況，一個小組內的學生基本沒有任何想法，甚至沒有思考的方向，不可能有什么深入的交流與表達。因此，在設置探究性問題時應該充分考慮學生的基礎，使探究的問題有梯度、操作性強，保證交流能夠進行，應該避免絕大部分學生都能回答的問題或者都不能回答的問題，設置問題要讓學生有話說，但是又說不完整。(作者單位：江蘇省包場高級中學)
聚焦“小組合作學習”②
課堂“變臉”，教師如何分飾多角色
小組合作學習方式下的課堂，對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師在小組合作學習過程中充當什么樣的角色£其作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)在哪些方面£教師要適應新角色的要求，除了思想認識上要扭轉“以教定學”的思維慣性，在教學策略與方法、個人知識結構與能力素養(yǎng)等方面，也需要進行自我審視與改造、提升。
教師的變與未變
■金春蘭
小組合作學習下教師角色是否發(fā)生了轉變，是否需要轉變，是小組合作學習實施過程中不斷被探討的問題。毋庸置疑，小組合作學習方式下，教師角色確實發(fā)生了變化，而且許多方面變化巨大，但這種變化不是教師角色的根本改變，而是教師在履行崗位職責時對自身角色的一種調整和完善、一種優(yōu)化和升華，應該說，變，是教育發(fā)展的必然，未變，是教育本質使然。
做教學設計的“藏寶者”
設計教學是教師開展教學工作的第一步。它是承載教師勞動并體現(xiàn)教師勞動的部分。有教師崗位在，設計教學的活動就會存在，這是小組合作學習下教師角色未變而且不能變的部分。同時，小組合作學習下的課堂不同于傳統(tǒng)課堂，此時的課堂小組并列，先學后教，那種重在設計教程，以教程帶學程，細致嚴密地規(guī)定學生的學程，細致到第幾分鐘要求學生讀書，讀第幾頁第幾段的做法，顯然與小組合作學習相悖，是作為設計者的教師在小組合作學習下必須改變的。
小組合作學習下的教學設計是一種更加面向學習者的設計，設計的一切活動均圍繞實現(xiàn)小組合作學習的目標展開。小組合作學習如同事先布下的一個局，教師就是那布局者和藏寶者，學生是那靠團隊的智慧協(xié)力去把教師藏下的“寶貝”挖出來的破局者和挖寶人，“寶貝”是本課的教育目標?！皩氊悺辈卦谀硞€地方，同時隱藏在尋寶的過程中。教師要確定好“寶貝”，讓學生知道找什么;要布好局，讓尋寶的過程具有更大意義;要講好游戲規(guī)則，讓學生根據規(guī)則去尋找。所以小組合作學習下的教學設計實際上是在設計學生的學程。教師不再局限在思考自己在課堂上如何講，使用什么教學手段講，而是努力為學生設計一個在一段時間內自己開展學習的方案，設計一個以學生合作學習為核心的方案。
作為小組合作學習下的教學設計者，其選擇能力尤為重要。一是要善于根據方式選內容，并不是所有的課程內容都適合使用小組合作學習方式，小組合作學習方式也無法覆蓋所有學習內容。教師必須具備選擇判斷的自覺性和能力，預設適切的課程內容供學生在小組內通過合作的方式學習。二是要善于根據目標選擇內容。小組合作學習方式在目標追求上存在差異。在國際上，有的國家在使用合作學習方式時，主要用來學習概念性內容，這樣的內容，對整個課程來講，更多集中在“是什么”的學習層面上;而另外一些國家，則更多用合作學習來探究社會內容，培養(yǎng)高層次的思維能力?？梢?，對合作學習目標的界定直接影響學習內容的選擇。三是要善于根據程度選切口。好的內容不一定能取得好的效果，選擇好的問題切口對學生展開學習很重要。這樣的切口從程度上講一定要讓學生跳一跳夠得到。跳是態(tài)度，夠得到是能力。伸手就夠到了，缺乏挑戰(zhàn)性;怎么跳也夠不到，會導致學生不跳。設計出能讓學生心甘情愿去跳、去爭取獲得“物品”的過程就成為考量設計者功夫的所在，是變的重要方面。
做小組合作的“護航者”
在學生學習中發(fā)揮引領作用，是教師履行崗位職責的又一方面。在傳統(tǒng)課堂中，這種引領是通過教師先教學生后學實現(xiàn)的。小組合作學習下教師的引領發(fā)生了巨大變化。此時的引領不能“代庖”，把需要學生自己“尋”得的知識主動呈現(xiàn)給學生;也不能“領航”，自己在前面探路，讓學生在后面跟隨;更不能“旁觀”，事不關己，神游課外。小組合作學習下的教師更像是一個護航者。教師要在能夠觀察到的距離內觀察學習進程，掌握學情。教師要快速判斷各種情況變化，保證在小組學習最需要幫助的時刻和部位，迅速加盟到小組中，幫助小組解決問題，保證小組航行安全并順利抵達學習彼岸。
從護航的角度講，教師要做好如下工作：一是突出護衛(wèi)中的全景性。小組合作學習下的課堂由若干個獨立小組構成，只關注一個或幾個小組的學習情況，忽略或丟下其他小組不管，不符合面向全體學生的教育原則。為做到全景性護衛(wèi)，教師需要有眼觀六路耳聽八方的本領，最大限度地將各小組的學習情況盡收眼底。二是突出護衛(wèi)中的全程性。全面掌握學情是教師發(fā)揮引領作用的前提。以教為主的課堂，教師通過觀察、提問、演練等環(huán)節(jié)，較為容易掌握學情。小組合作學習下，教師只有跟隨小組學習全程，才能把握學生學習的心路，找準教師實施引領的起點和關鍵點。三是突出護衛(wèi)中的選擇性。小組合作學習中教師的護衛(wèi)不是監(jiān)督，不是看小組學習是否在教師預設的軌道中進行，而是觀察學生是否能抵達終點。作為護航者的教師，要對航程中的情況了如指掌，對破除航程中的險境胸有成竹，擁有根據只言片語迅速判定小組學習程度和問題的本領，在小組學習出現(xiàn)偏頗、遇到障礙時能及時發(fā)現(xiàn)，以教者的智慧、長者的權威給予點撥糾正，幫助小組走出困境，步入正確軌道。
做學習成效的“品鑒者”
作為教者，在教學過程中對學生的學習實施評價不會因教學模式的改變而取消，這是教師作為評價者未改變的地方。小組合作學習下，伴隨課堂教學整體的變化，教師對學生學習的評價從評價對象到評價內容、從評價標準到評價目的都在進行調整，這是教師作為評價者發(fā)生改變的地方。
小組合作學習下，教師對學生的評價從關注學生個體轉向關注小組;從評價學習成效轉向既評價學習成效，也評價團隊的學習狀態(tài)，更關注個人在團隊中的表現(xiàn)，關注群體的合作意愿與策略，關注小組的合作氛圍。評價目標是小組發(fā)展下的全體學生發(fā)展。對小組合作學習的評價，品與鑒的成分應該更多，應該是教師與學生一起去品變化，品成長，品成功。鑒別是非，鑒別程度，鑒別優(yōu)劣。通過品鑒找準下一步學習的起點。通過品鑒，讓學生知道自己在哪，需要在哪。這里的品鑒更側重引領，側重以欣賞鑒定的方式實現(xiàn)引領。這樣的品鑒，較之過去的評價，多了一份研究，多了一份欣賞，將更能增強學生的成就感，增強學生與小組、學生與學習、學生與教師的親近感。
教師對小組學習的品鑒包括品鑒方向，品鑒策略，品鑒狀態(tài)。所謂品鑒方向，就是要正確判定小組合作學習的合理因子，讓小組明白，盡管這次學習走得可能不夠遠，但小組在學習中呈現(xiàn)的一些萌芽是今后學習成長中更珍貴的部分。所謂品策略，是因為在團隊學習中，策略的掌握運用更為重要，通過什么途徑逼近目標，如何共同迅速逼近目標，是小組成功的關鍵，也是今后團隊攻關的重要部分。要從策略選擇、策略運用的角度幫助小組成長。最后是品狀態(tài)，一個成功的小組，狀態(tài)一定是最佳的。作為評價者的教師要從對狀態(tài)的感悟中幫助小組把握團隊學習進程，不讓一個學生掉隊，也不讓一個學生產生游離感。
做學習環(huán)境的“創(chuàng)設者”
為教師的教和學生的學創(chuàng)設必備條件是教師固有的工作，不論在哪種教學模式下，教師都會努力為之。從這個意義上講，教師作為創(chuàng)設者的角色沒有變。但是，相對于以教為主的課堂教學，小組合作學習所需的配套條件確實變化巨大，學習條件對學習活動的作用更突出，教師作為條件創(chuàng)設者的角色也更鮮明，這是作為創(chuàng)設者的教師改變的地方。
小組合作學習要求教師圍繞小組的學習來組織和創(chuàng)設條件。小組合作學習的核心條件是保障小組學習開展，即保障學生在小組內能夠學，愿意學，學得好。在保障小組學習開展的各種條件中，環(huán)境條件尤為重要。小組合作學習需要這樣一種環(huán)境：它能夠保障小組學習持續(xù)，不斷深入，保障學生不是被動地完成教師的要求，蜻蜓點水，淺嘗輒止，而是積極探究，合力攻關。學生樂于通過小組合作的方式開展學習，在小組內安心學習，通過小組學到了更多有用的知識，學習變得越來越有品位。
培育這樣的環(huán)境，教師一要重視小組的凝聚力，二要重視小組的探究力，三要重視小組文化建設。小組凝聚力對保證小組正常運轉作用巨大。它會牢牢吸引組內學生，使他們愿意成為小組的一員，共同為小組的成就興奮，為小組的前行努力，為了小組，刻苦學習，為了小組，積極奉獻。這是與以往的條件創(chuàng)設截然不同的地方。小組探究力是小組深入開展學習的基礎，也是教育目標規(guī)定的重要內容。探究的助推器是質疑，保證探究持續(xù)的是毅力。小組學習應該擁有這樣的氛圍，大家有勇氣質疑，質疑成為需要，變?yōu)樾〗M的習慣。在小組合作學習中，還需要有適合小組發(fā)展的小組文化，它是一種精神，一種價值觀，一種規(guī)約。以小組合作探究為基礎成長起來的小組文化，將更有利于涵育學生心靈成長，有利于從品格上塑造學生。這是小組建設不同于班集體建設的地方。(作者系黑龍江教育學院教研中心主任、研究員)
教師要重點做到“兩個關注”
■閆自龍
小組合作學習的過程中，往往存在教師忽視學生個體獨立思考、忽視學困生的現(xiàn)象，直接影響小組合作學習的效果。
給個體獨立思考足夠的時間和空間
小組合作學習改變了學生個體“單打獨斗”的傳統(tǒng)學習方式，但它仍是以學生個體學習為基礎的學習方式，離不開小組成員個體的學習。在小組討論過程中，往往有這樣的現(xiàn)象：
一是課上討論聲音過大，看起來“激烈”，實則成員間根本聽不清對方說的是什么，學生個體根本無法做到傾聽，更談不上靜心思考，提煉、汲取他人思想，生成、提出自己的新思考、新問題。
二是有的教師不時打斷學生的討論，一直在用“快速”指令語督促，“請同學們快速完成交流討論”“由一名學生快速板書到黑板上”“請同學們快速討論錯題”……“快速”創(chuàng)設的是一種“快馬加鞭”的匆忙慌亂的教學場境，學生不能靜心也沒有時間進行真正的獨立思考。
小組合作學習中的“學習”旨在讓學生個體在傾聽、交流討論中學會提煉、汲取、融合他人思想，在提高自主思考力、提出和解決問題能力的前提下，提高與他人合作探究的能力。在小組討論指令發(fā)出前，教師應該給學生個體足夠的獨立自主的思考時間和空間，在學生個體獨立思考時不要用督促的語言來打斷他們的思考，搞得他們心神不寧。學生個體只有在安靜的獨立思考中，才能想出自己較為成熟的觀點和問題，才能在小組討論時提出有價值的思想和質疑，有的放矢地與同伴開展交流。
給予學困生足夠的關心和幫助
小組合作學習中也存在著這些現(xiàn)象：
小組交流討論時，大多是兩個優(yōu)等生(A1對A2)、兩個中等生(B1對B2)、兩個學困生(C1對C2)同層“一對一”交流討論。由于A、B生怕耽誤時間，怕自己思維得不到啟發(fā)反而受到干擾，不愿意與C生交流討論。C生也往往由于不自信或自卑不敢主動與A、B生交流討論，他們很難得到A、B生的有效幫助。
進行小組學習成果展示時，教師由于怕“卡殼”，耽誤時間，影響教學進度，往往讓A、B生上臺展示，C生很難有機會;教師在巡視小組合作學習時，如果只到各小組的A、B生身邊，傾聽、收集他們的學習信息，而忽視C生的所言所思，他們中有價值的思考和問題、典型錯誤就會被教師遺漏。
其實，學困生才是小組合作學習中需要重點幫助的對象，他們暴露出的問題是教師把握教學的基點，是教師授課的起點，是最真實的教學資源。補齊短板，實現(xiàn)全班學生共同“富?！?，才是小組合作學習的真正意義所在，也是其德育價值所在。
這就需要教師做到四點：
一要引導A、B生多與C生進行交流討論，多關注、傾聽他們的想法;二要注重引導小組跨層交叉討論，調動不同層次學生的積極性，讓不同層次的學生互為“小先生”;三要在巡視小組合作學習時盡可能走到每一個小組的C生身邊，參與他們的交流討論，傾聽、收集他們的想法和做法，對正確的及時給予點評、鼓勵，多給其展示學習成果的機會;對典型的錯誤做法與思維，作為教學資源，以此展開教學;四要與C生多做課下經常性的溝通，鼓勵他們多參與小組交流討論，大膽提出自己的疑問和問題，發(fā)表自己的見解，以增強其自信心。(作者單位：天津市薊縣教研室)
課堂干預：該出手時就出手
■袁少民
在小組合作學習中，教師有效干預能為學生提供有效的學習和思維方式，但是如果干預不當，則適得其反。在小組合作學習過程中，教師干預應特別注意以下四個問題。
干預個人還是干預小組
在小組合作學習過程中，當發(fā)現(xiàn)小組個別學生存在問題時，有些教師直接對學生個人進行干預。這表明教師在輔導過程中只是將學生看作單獨存在的個體，并沒有將其視為小組的成員，沒有發(fā)揮小組的整體性作用。這樣一方面造成了小組資源的浪費，不利于小組成員之間的互相幫助與學生的獨立性發(fā)展，另一方面也容易造成教師疲于奔波對學生進行干預。小組個別學生遇到問題時，教師要針對學習小組進行干預，應該對所有的小組成員進行提醒，要求小組成員指出該學生出錯的關鍵，鼓勵小組集體對問題進行討論和分析，這樣一方面能夠增強小組成員彼此之間的責任感，同時也有利于培養(yǎng)小組的獨立性。
什么時候需要介入干預
在小組合作學習過程中，小組還沒有進行充分交流，小組內部對出現(xiàn)的問題還未達成基本一致的意見，教師就急于對小組進行干預。這表明教師進行干預前對小組學習進程判斷不準，這樣會剝奪小組進行充分討論的機會，限制了小組在交流技能方面的鍛煉，使小組的交流僅僅停留在表層。
那么什么時候教師應該進行干預呢£第一，小組學生狀態(tài)不佳時。小組學生沒專注于任務上或者解決問題毫無進展，教師此時進行干預，能讓小組成員振作精神專注于解決問題，提高合作學習的效率。第二，小組學生意見有分岐時。小組學生遇到問題，經過反復商討仍出現(xiàn)較大的意見分岐，此時小組成員的思維處于“憤”“悱”的狀態(tài)，內心往往產生最大程度的“幫助需要”，此時無疑是教師實施干預的最佳時機。第三，小組學生認識片面時。對一些開放性問題，小組學生的思維出現(xiàn)單一化和思路僵化，此時教師及時的干預會讓學生恍然大悟，通過師生討論交流，能拓寬思路，另辟蹊徑。教師干預時機把握恰當，能讓學生撥云見日，不僅問題會越討論越明朗，而且學生間的合作精神也會得到加強。
干預的程度如何把握
在小組合作學習過程中，當發(fā)現(xiàn)小組成員存在認知障礙時，有的教師選擇直接告訴解題方法和演示解題過程的方法。這種干預方式屬于傳統(tǒng)的包辦代替，不能觸發(fā)小組學生的思維碰撞，不利于小組合作學習的生長。
把握好干預的度是教師進行干預是否成功的關鍵。在教師干預過程中，提供低程度的幫助并且盡量減少直接指令的方式，會使小組合作學習產生更好的成效。特別是小組成員出現(xiàn)認知障礙時，教師可引導學生獲取和解讀圖文信息，引入或者闡述重要概念，將學生的生活經驗與抽象理論聯(lián)系起來，轉換表述方式，這些低程度的幫助比直接給出解決問題的辦法更可取。當學生通過教師上述干預已經有明確的解題思路時，教師就沒必要再進行干預了。
怎樣建立干預的評價機制
在小組合作學習結束后，教師評價的內容常重視小組合作學習的完成結果，忽視小組合作學習的完成過程;評價的主體單一，主要以教師評價為主，缺少學生自評和小組互評。這種評價方式不能挖掘學生的多方面潛能，不利于促進學生積極主動地參與合作學習。
教師通過評價干預小組合作學習，應更多關注小組學生學習過程中各個環(huán)節(jié)的評價，既要關心學生的個體表現(xiàn)，也要注重學習小組的整體表現(xiàn)。評價的內容既要關注學生學業(yè)成績的提高，也要關注學生態(tài)度和能力的培養(yǎng)。評價的方式也要多元化，評價過程中應堅持定性評價和定量評價、總結性評價與形成性評價相結合。同時不僅要有教師對學生進行評價，也要有組內學生之間的評價和小組之間的相互評價。(作者單位：湖北省廣水市第一高級中學)
聚焦“小組合作學習”③
小組合作學習如何“內”“外”兼修
小組合作學習，是新課改理念在實踐中的體現(xiàn)，是在以“導學案”為代表的“先學后教”的教學模式下產生。因而，對于小組合作學習的各種問題，應放在課改的大背景下進行分析，要有整體的、全局的視野。只有綜合處理好小組合作學習內部與外部的各種關系，做好與小組合作學習相連的各個環(huán)節(jié)，才能保障小組合作學習常態(tài)性地健康發(fā)展。
綜合處理好“十大關系”
■蔡洪偉
小組合作學習是以生為本、以學為中心的吻合生本理念的一種學模。以小組文化建設為基礎的學生自主管理體系、自主教育體系是小組合作制的核心。這種學模被實踐證明是十分有效的。但在具體操作時，必須研究并處理好十大關系，方能使其朝良性方向發(fā)展，切實提高課堂教學效益，發(fā)揮其育人功能。
關系一：小組文化建設與合作學習
小組合作學習的效度取決于小組的合作力。小組成員在同學習、同實踐、同活動、同競爭、同評價中，逐漸形成感情共同體、價值共同體和行為共同體。由強大團隊力支撐的合作型的課堂，可使小組的學習做到自主、合作、探究三要素高度地協(xié)調與整合，合作學習的高效性就可以得到保障。小組文化建設與小組合作學習分別是小組合作制的基礎和核心，小組文化如土壤，小組合作學習如種子，種子只有撒到肥沃的土壤中，才可能健康發(fā)芽，茁壯成長。由此可見：磨刀不誤砍柴功，強化小組文化建設要與推行小組合作學習方式同步進行，這樣兩者就能相輔相成、相得益彰。
關系二：課堂形式與課程內容改革
小組合作學習是以學為中心的一種學模，意在通過學生的自主合作探究達成學習任務。然而，原來的教材是為以教為中心的教模服務的，適合于教師的教，很多內容呈現(xiàn)的方式方法、難度梯度并不適合學生的學，因此對原來的教材進行改造勢在必行，即對原來的教材進行內容、方式、順序、梯度、難度等維度的梳理調整并重新整合編排，改造成適合學生自主、合作、探究學習的學材。由此可見，在用新的學模置換傳統(tǒng)的教模即進行課堂方式改革時，課程內容的改革必須配套跟進，否則就會出現(xiàn)牛頭(課堂形式)不對馬嘴(課程內容)的狀況。在實際操作中，很多學校把這種經過改造后的學材叫做導學案。
關系三：導學設計與小組合作學習
小組合作學習是一種學模，要讓課堂的學順利進行，教師必須在課前設計學生學什么怎么學，即要設計學生的學路，以確保學生在課堂內學習過程的通暢。因此，教師必須從學生的視角出發(fā)，對教材內容進行梳理調整并重新整合編排成學材——導學案。導學案的質量決定了小組合作學習這種新型教學模式的效度。導學設計(導學案)在推行之初是必須的，相當于前進道路上的路標，它是保障學生在以學為中心的課堂內通暢高效地開展自主合作探究學習的必備條件。當然，隨著教師對課堂把握能力的提高、學生自主合作探究的習慣養(yǎng)成，導學案可以由細到粗、由多到簡，直至取消導學案，只要一個簡單的學路提示即可。路走熟了，要路標何用£若此，則意味著小組合作學習這種以學為中心的學模完全建立。
關系四：導學案與教材教輔資料
以導學案為載體的小組合作學習模式下，導學案是課堂上學生自主合作探究的線路圖，它由學習內容、學習方式指導和時間安排提醒三方面(三條線)組成。導學案是對教材進行改造后的學材，其素材絕大多數(shù)應來自于教材和教輔資料。教師備課時無需將這些內容搬至導學案，學生只需按導學案的指示去調用這些學習材料，這樣既可省去備課的無意義之累，也可避免學生重復學習。處理好這一對矛盾，將大大提升教師和學生對導學案的接受度，使之順利推行，確保小組合作學習這一學模在構建之初有一個良好的開端。
關系五：學與學、學與教
小組合作學習的主體是學生，學生行為有獨學、對學、群學、展示、補充、點評等要素，教師行為有補充、點撥、評價、拓展等要素。學生有序的一系列學習行為是一個問題篩選的過程，前一學習行為的發(fā)生為后一學習行為的發(fā)生作準備，而后一學習環(huán)節(jié)則是對前一學習環(huán)節(jié)篩選出的內容進行深度加工。教師的評則是對學生篩選出來的內容進行畫龍點睛式的點撥。學教之間成為共生互存同長的關系，這也助推了良好師生關系的形成。充分了解這些學習要素與教師行為要素之間的邏輯關系，有助于課堂流程中合理排列組合這些行為要素，有助于使小組合作學習效益最大化，有助于學習任務的完成。
關系六：多媒體與小組合作學習
在傳統(tǒng)以教為中心的課堂中，多媒體使用頻率之高，到了幾乎代替教師板書的程度，這種用法是極其缺乏科學性的，這已是共識。而以學為中心的小組合作學習，學生在發(fā)生獨學、對學、群學、展示、補充、點評這些學習行為時，絕大多數(shù)是以不面向黑板的方式完成的?？茖W地使用多媒體，在以教為中心的課堂里應是輔助手段，同樣在以學為中心的課堂里也是輔助手段，多用多媒體，意味著學生要齊刷刷地往電子板看，這種方式強烈暗示教師此時要發(fā)表“重要講話”了，又回到了教的狀態(tài)。處理好多媒體與小組合作學習的關系，就是處理好傳統(tǒng)電教手段與現(xiàn)代課堂之間的關系，用多了濫用了一定會影響自主合作探究學習，所以多媒體要少用、慎用，最好是精用。
關系七：范式與變式
小組合作學習是一種學模，沒有模式就會使廣大教師摸不著要領，會導致想能想明白，做卻不知從何處著手的結果。但是模式僵化了就變成了死模，因此我們要深刻理解模式的含義：模式是指從經驗中經過抽象和升華提煉出來的核心知識體系和解決某一類問題的方法論，把解決某類問題的方法總結歸納到理論高度，那就是模式。模式本來就不是僵化的，而是我們在操作過程中由于理解偏頗、把模式當作了“標準”而不是指導，從而導致抓不住小組合作學習的核心要義。小組合作學習的核心要義是借助小組這個基本組織實現(xiàn)自主合作探究，是由一系列的學生的獨學、對學、群學、展示、補充、點評等學習行為和教師的點撥評價拓展的“評”的方式組合而成的，對不同學科、不同課型、不同年段應根據知識的特點、學生心理特征合理選擇與之對應的學習方式，合理組合好這些學教行為，合理調配好這些學教行為的時間比例。這樣才能實現(xiàn)因段制宜、因課制宜、因科制宜的小組合作學習范式指導下的豐富變式，不失學段特色、課型特色、學科特色。
關系八：模式與教師個性風格
小組合作學習模式，其課堂基本特征是學生學的過程。學生學的自主性、創(chuàng)造性、合作性、學習動機、學習狀態(tài)決定了課堂的優(yōu)劣。在這樣的課堂上，學生是主人，教師不再是教，而是評。教師顯性的教的個性風格基本被學生顯性的學的個性風格所取代。教師的個性風格更多是以隱性的方式，以看不見但能從學生的學習狀態(tài)中感覺到的方式存在。在補充點撥評價中，除了能突顯其學科本質的個性化理解外，依然給其個性風格的發(fā)揮留下了足夠的空間。因此，教師的個性風格在小組合作學習這一范式下依然存在并有足夠發(fā)揮的余地，只是此時的個性風格，不再是顯性的行為上的教的個性風格，而是以隱性的智慧的設計學路的個性風格為主。一語概之：在小組合作學習這一以學為中心的學模下，教師的個性風格要轉型。
關系九：普遍提升與培優(yōu)拔尖
在傳統(tǒng)以教為中心的課堂，尖子生的培養(yǎng)問題也普遍存在。實踐證明，小組合作學習對學業(yè)后進生的提高是非常明顯的，理論上講，由于人類所特有的語言文字系統(tǒng)的作用，學了馬上教給別人，對學習內容再學一遍，更能理解新學概念及概念間的聯(lián)系，是有助于尖子生的提高的。但事實上，由于導學案內容要有一定的普適性，往往按絕大多數(shù)學生能達到的程度來設計，這樣客觀上造成學有余力學生吃不飽的現(xiàn)象，從而導致在培優(yōu)拔尖上不能達到上限，因此對小組合作學習要進行深度改造。一是導學案要分層設計，分層要求，給尖子生留下足夠的吃得飽的較高要求的拓展內容;二是根據尖子生的需要，可提供相應的學科拓展類校本課程，以改變課內吃不飽的現(xiàn)象。
關系十：定量評價與定性評價
課堂評價是現(xiàn)行小組合作學習中的一個支撐點，其意在通過分數(shù)的定量評價，激勵學生的學習動機。然而事實上，到了一定時候學生會出現(xiàn)對分數(shù)漠然的情況。其原因是什么£我們仔細觀察發(fā)現(xiàn)，是因為分數(shù)只是一個冷冰冰的數(shù)字，它不會說話，沒有情緒，沒有感情。分數(shù)自己不會說話，當分數(shù)出來時，教師對學生的定性評價要跟進，只有用真摯的、實事求是的語言才能把分數(shù)背后的價值內涵點出來，分數(shù)不再只是分數(shù)，而是一種具有內涵的價值引領，這樣的分數(shù)對孩子來說是有內容的，是有感情的，從而會得到他的認同。只要認同，分數(shù)就會起到激勵學習動機、引導正確價值取向的作用。因此，課內定性評價要與定量評價結伴而行，相輔相成，才能相得益彰。
新型的以學為中心的小組合作學習，必然伴隨著眾多新關系的出現(xiàn)。我們必須著力研究清楚這些關系，才能處理好這些關系，為小組合作學習的設計奠定良好的認知基礎。(作者系浙江省安吉縣教育局副局長)
橫向分組縱向命名、雙向整體評價
■陳新紅
要使小組在課堂上的合作和諧有效，科學的分組、命名和評價是至關重要的。我一般是以學生的學習水平、性別、性格、興趣、心理素質、發(fā)展?jié)摿Φ染C合因素為依據，四人一組，前排兩人，后排兩人，便于隨時合作交流。每小組成員分別為1號、2號、3號、4號，1號是組長，成績優(yōu)秀，具有領導能力和組織能力;2號、3號是中等生;4號較差。各小組的總體實力基本相等，這就形成“組間同質、組內異質”的結構。
原本認為課堂上稱呼1號、2號、3號、4號是順理成章的，學生一般不會提出異議。但是，換個角度想想，每個學生的名字都是由父母絞盡腦汁起的，有的充滿詩情畫意，有的勇猛剛毅，有的內蘊豐富……而現(xiàn)在，都變成了一個個冷冰冰的數(shù)字，甚至是含有等級意味的數(shù)字，學生的心情會如何呢£
怎么解決這個問題呢£向學生問道是個好辦法。
“1號是我們班學習能力最強的，他們的水平決定小組討論的結果，1號應該是實力派的，應該叫實力組?！睂嵙M的同學聽了，不禁大聲喊：“我是實力組，有問題來問我，保管你滿意?！?br />
“2號的學習能力僅次于1號，更有潛力，在組長和老師的幫助下，會突飛猛進，對1號的學習也有推動作用，應該叫潛力組。”
“3號的學習能力一般，他們要追上前面的同學，要付出很多，要勤奮，還要有積極的進取心，應該叫奮進組。”
“4號同學學習能力、自制力是最差的，他們差的原因是太懶，要想進步，首先從勤奮開始，應該叫勤奮組?！?br />
這縱向的分組及命名解決了橫向分組與命名存在的弊端，不僅有利于四人互動解決問題，又有利于組與組之間互助解決問題。同時，教師在施教過程中能有的放矢，學生不會出現(xiàn)“吃不飽”和“吃不了”的現(xiàn)象。
比如，在新授課時，我主要引導實力組和潛力組發(fā)揮，做好榜樣作用，這對他們來說是游刃有余的;而對奮進組、勤奮組來說卻是難以達到的，他們要在榜樣的作用下努力消化，再加上課下的復習才會掌握，所以在新授課上只要求他們回答簡單的問題，在復習課上他們才是主角。
具體操作是這樣的，課堂上叫學生回答問題或分配任務等活動時，整體稱呼“實力組、潛力組、奮進組或勤奮組”。評價小組分橫、縱兩種方式，既異質評價又同質評價。勤奮組成員回答問題為小組得4分，奮進組回答問題為小組得3分，以此類推。
對小組的獎勵，我也進行了改進，不再采取傳統(tǒng)的如獎狀、小紅花、五角星、蓋印章、獎勵卡等，積累到一定數(shù)量之后可以兌換小禮物的方式。我們獎勵的目的不是學生拿到的物質，而是通過獎勵給他們輸入一種價值觀。我曾經探索如下幾種獎勵辦法，效果不錯：教師給獲獎小組學生家長打電話或發(fā)微信表揚;減少或減免作業(yè);給老師或推薦給學校圖書管理員等當志愿服務者;按自己的意愿換座位;在課堂活動中做主持人，等等。
學生的學是學習活動的主體，教師的教則是外因條件，外因必須通過內因才能起作用。因此，在施行小組教學過程中必須喚起學生的主動參與意識。小組縱式命名法首先從名字上激勵學生進取，每一個組就是一個團體，組內不同層次的學生和組間相近層次的學生都能互相鼓勵，互相競爭。同時，因為課堂上橫縱小組參與方式交替互動，評價方式始終以小組為整體，且重視價值觀的引領，保護了學生的自尊，提高了每一位學生的學習自信心，激發(fā)了所有學生的學習內驅力，這樣的小組教學魅力無窮，學生非常喜歡。(作者單位：北京市育英學校)
切塊拼接法：小組合作學習新樣態(tài)
■貢和法
如何克服探究教學與小組合作學習的表層化現(xiàn)象，提升小組合作學習的效率£我們探索并實踐了一種新的教學范式，即切塊拼接學習。
什么是切塊拼接學習
切塊拼接學習法簡稱拼切學習，是由美國阿倫遜(Aroson)及其同事設計的。拼切學習的設計是：把學生分為小組，每組5至6人。把一項學習任務分割成幾個部分或片段，每個小組成員閱讀他所分到的材料。
每個學生扮演兩個身份，即小組成員和專家組成員。把學習任務按小組人數(shù)分配，各成員先到專家組研究，然后回到小組向同組成員講解，學生必須在指定時間內完成任務。
不同小組中學習同一內容的學生組成“專家組”，共同討論他們所學習的那部分內容。隨后，學生們返回各自的小組，輪流將自己所學的那部分內容教給他們的組員。完成學習任務后，教師可以組織學生自測或隨機請各組中的一人向班上同學說明或發(fā)表該組的見解。
切塊拼接學習中，每個學生除了自己已掌握的那部分內容外，還可以通過認真傾聽小組成員的講解獲取更多的知識，因而他們具有彼此支持的動機并表現(xiàn)出對彼此的學習作業(yè)的興趣。
切塊拼接學習價值何在
我在高中思想政課教學中實踐切塊拼接法已有四年多時間了，在不斷實踐、反思、總結中完善，取得了令人滿意的教學實效。其實踐價值，主要體現(xiàn)在四個方面。
其一，切塊拼接法優(yōu)化了學生的學習方式。切塊拼接學習在一定程度上彌補了一般意義上的小組合作學習的不足，可以克服小組合作學習節(jié)奏慢、容量小、費時間的缺陷。它可以激發(fā)絕大部分學生的學習自主性，可以滿足學生的表現(xiàn)欲。因為每個學生必須將自己探討的知識傳授給組內的其他同學，每個學生都有均等的表現(xiàn)機會。在教學中同學們發(fā)言踴躍，爭先恐后為其他同學講授他們各自的專題組問題。小組成員在學習中緊密協(xié)作，互相配合，學習能力得到發(fā)展，合作技能得到提高。
其二，切塊拼接法有利于學生的知識建構。切塊拼接學習的運用是基于學生最近發(fā)展區(qū)理論的，教學過程始終依據教學目標和學生原有知識基礎，參照學生預習后列舉的問題單設計探究的主題，有較強的針對性。建構主義理論認為，學生的學習過程是建構自己認知結構的過程，學生不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是信息加工的主體，是知識的主動建構者。
切塊拼接學習方式是“教”與“學”真正和諧統(tǒng)一起來的教學，在這種默契下，教師的“教”是要啟發(fā)、引導學生學會學。一旦將以自主性、能動性、創(chuàng)造性為基本特征的學生主體性激發(fā)，“智慧火把”被點燃，那么知識的積極建構、意義的自主找尋將成為現(xiàn)實。
其三，切塊拼接法有助于學生的思維訓練。傳統(tǒng)課堂教學對很多問題的探討具有封閉性。封閉性的問題有較強的結構性，學生在解決問題時思維更集中和具體，回答也更“接近答案”。大量的封閉性問題的訓練會使學生缺少發(fā)散思維的機會，而反復解決封閉性問題容易使學生形成思維定式，不利于創(chuàng)新能力所需要的打破常規(guī)思維、多角度思考問題的習慣的培養(yǎng)。
其四，切塊拼接學習新樣態(tài)，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。每個專題組內的成員對同一課題有著濃厚的興趣、愛好和獨到的見解，他們聚在一起探討同一課題，容易迸發(fā)出創(chuàng)造性思維的火花，較好地達成情感、態(tài)度、價值觀目標。(作者系江蘇省江陰高級中學政治特級教師、正高級教師)
小組討論法在歷史新課程教學中的有效運用
——發(fā)展性課堂評價的實踐探索
深圳市紅嶺中學 吳 磊
發(fā)展性評價是20世紀80年代以后發(fā)展起來的一種關于教育評價的最新理念?！痘A教育課程改革綱要(試行)》指出，要“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有的水平上的發(fā)展。”
新一輪課程改革倡導實施“立足過程，促進發(fā)展”的發(fā)展性課堂評價。發(fā)展性課堂評價從評價學生的“過去”和“現(xiàn)在”，轉向評價學生的“將來”和“發(fā)展”。更加強調對評價對象人格的尊重，強調以人的發(fā)展為本的思想。在實踐層面，“發(fā)展性評價的根本要求，就在于改進課堂質量、改善課堂文化，提高學生的互動交往、協(xié)商反思的能力”。在我看來，在歷史課堂中開展有效的小組討論法教學，正是發(fā)展性評價所倡導的一種教學方式。
所謂小組討論法，是指“在教師指導下，由小組成員圍繞某一中心問題，發(fā)表自己的看法，從而進行相互學習的一種方法”(南京師范大學教育系編《教育學》，人民教育出版社，1984年)。其實質就是以小組為組織形式，借助小組成員之間的協(xié)作，完成特定的任務。討論的過程重在交流，一般先是通過交流找出個體之間的差異，后經過討論達成集體共識;討論的過程又重在合作，通過小組學習，彌補個體在思維、精力、時間和學習方式上的局限性，發(fā)揮集體的力量，變“勢單力薄”為“人多智廣”。
美國心理學家和教育家杰羅姆·布魯納(Jerome.S.Bruner)說過，“知識的獲得是一個主動的過程。學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲得的主動參與者”。對此，我的理解是，評價一堂歷史課成功與否的關鍵，是看學生能否成為學習歷史、探究歷史的積極參與者。從這個角度上講，小組討論法教學是實踐新課改、轉變學習方式的重要途徑。它不僅激發(fā)了學生參與學習、樂于學習的興趣和動機，滿足了學生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲，而且有利于培養(yǎng)學生合作探究的習慣，促進學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力。
小組討論法并非新的教學方法，最早出現(xiàn)在20世紀60年代的英國，現(xiàn)已在西方國家的中小學教學中獲得了廣泛的運用，而這種課堂教學形式傳入我國，至今也有20多個年頭。在新課改實施的背景下，它逐漸成為備受廣大師生歡迎的互動學習方法之一。
那么，小組討論法在高中歷史教學中應用現(xiàn)狀到底如何呢£筆者經過大量調研后發(fā)現(xiàn)，由于個別教師在操作時分組工作不到位，學生準備不充分，討論的盲目性很大;也有的教師討論題設計不合理，監(jiān)控力較弱，導致“小組討論”蛻變成“小組聊天”;還有不少教師存在認識上的誤區(qū)和缺乏具體操作的經驗、技巧……種種原因，造成了其應用狀況不容樂觀。為了革除這些弊端，使小組討論煥發(fā)出新的生機，我從2000年開始在歷史教學實踐中嘗試重新探討小組討論教學法，為此進行了一系列有益的探索和實驗，至今已堅持7年多時間，感覺頗有收益。
如何掌握小組討論法£其具體實施和操作有什么技巧£怎樣把發(fā)展性評價通過小組討論的方式真正落實到課堂中去£本文結合自己的研究和實踐，擬就此談幾點看法，意在拋磚引玉，歡迎各位同仁批評指正。
一、課前準備
1.有效組合，組員明確分工各司其職
小組討論法是—種有系統(tǒng)、有結構的教學組織形式。布魯納曾在小組規(guī)模研究的總結中建議，5～6人是小組討論的理想數(shù)字。小組一般采用組間同質、組內異質的分組原則——組內異質為小組成員內部互助提供了可能，而組間同質又為各組間的公平競爭打下基礎。討論小組構成注意層次搭配、性別協(xié)調，還有性格互補。
為了增強小組的歸屬感和凝聚力，我每次帶一個新的班級，總會讓他們先為自己起個個性化的組名，希望在組名的感召和激勵下，能夠吸引小組成員都積極參與到學習過程中來。幾年來，我的每屆學生都表現(xiàn)出驚人的想象力和創(chuàng)造力，從05屆的“群英”“神話”“無雙”“660維新”等到07屆的“天道酬勤”“六鼎紀”“六鍋頭”和“一塔湖圖”等，每個組名都不同凡響，別有新義。像“一塔湖圖”這樣詮釋自己的組名：“一塔湖圖是北京大學校園內的景觀(一座寶塔、未名湖水和一座圖書館的簡稱)，是所有文科學生向往的圣地。以此命名，是對全體組員的激勵，但愿一年以后相約在北大!”另一個讓人忍俊不禁的“六鍋頭”組，則以特有的幽默表達了6位組員的自信——“我們有鐵鍋的智慧，砂鍋的包容，平底鍋的內斂，不銹鋼鍋的堅強，高壓鍋的效率，以及火鍋的熱情!世人皆飲二鍋頭，吾輩獨品六鍋頭”!
這些別具特色的組名，使小組成員首先有了共同的期望和目標，也把學生個人之間的競爭轉變?yōu)樾〗M間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局。當然接下來組內成員的明確分工、各司其職，也是至關重要的。我的策略是，每個組員都要擔任不同的角色，如組長、記錄員、協(xié)調員、檢查員等，并采用角色定期互換的辦法，使每個學生都能擔當不同的責任，從而在各種不同位置上得到體驗和鍛煉，共同提高。
2.精心設題，注重課前調查和探究
小組討論法教學是“圍繞某一中心問題”，表明討論是有一定目的性、方向性的，是為了發(fā)展學生對某一問題的理解。所以討論題的設計是影響討論效果的關鍵因素，也是討論法成功實施的前提。
教師可先通過問卷調查的形式，摸清學生對所學內容的興趣，同時制造一些懸念，讓學生對即將學習的內容有所期待和了解，進而激發(fā)他們在課堂上討論、探究的欲望。例如講美國西進運動一課，我事先在學生中做了“民意”調查，即說起美國西進運動，你印象最深的是什么£投票結果——牛仔、印第安人、移民、淘金、美國西部風情等名列前茅。根據課程目標及學生關注的熱點，我將教學內容細化為四個小課題，如西進中的牛仔、印第安人、外國移民和淘金者等，要求學生根據自己的興趣和能力，選擇其中的一個課題，組成四個學習小組，課前就搜集、分析、綜合有關資料，為課堂討論做好充分的準備。
上學期我在上歷史選修六《皖南古村落》時，通過課前有關徽州文化的問卷調查，發(fā)現(xiàn)學生對皖南古村落幾乎一無所知，而且對徽州文化也缺乏一定的興趣。為此，我精心策劃了一次“徽州文化之旅”的活動，讓學生根據自己的喜好組成四個旅游團隊——“山水田園尋夢組”“民居建筑觀賞組”“徽商歷史調查組”“徽州名人追蹤組”，引導學生用角色扮演的方式體驗歷史，通過上網、看書、采訪等方式搜集相關資料，以便上課時各組交流，分享成果。讓我沒有想到的是，這次合作學習后，承志堂等徽派名居、胡適等徽州名人一時竟成為我們班的熱門話題，不少人甚至相約高考后一起去西遞、宏村等皖南古村落實地探訪。
在課前調查的基礎上，教師還應該從學生的興趣和實際出發(fā)，下一番“重新制作”的功夫，精心設計有意義的主題或有爭論性的問題(教科書上最好沒有現(xiàn)成答案)。所提問題要有利于啟發(fā)學生的多向思維，有一定的綜合性(設疑)，以培養(yǎng)學生的歷史思維和創(chuàng)新能力。同時，教師還可提供一些和教學相關的參考書目，以便學生課前上網或到圖書館查閱，作好課前的知識準備。有了一定的知識儲備后，學生在討論時才能有話可說且持之有據，才能從不同的角度，提出不同的見解，否則討論只會流于形式，收不到實際的效果。
二、課堂討論
1.激發(fā)學習興趣，營造民主氛圍
經過精心的課前準備，討論課上，教師可先組織學生就本課的重點和難點提出疑問(質疑)，通過師生間、學生間的多向交流，了解問題的來龍去脈，解決問題并得出結論(釋疑)。
“思維自驚奇而開始”，驚奇與疑問是興趣的源泉。而這種興趣的激起則在很大程度上要依靠教師所創(chuàng)設的教學情境。宋代儒學大師朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑?！苯處熞O法把學生置于“發(fā)現(xiàn)者”和“探索者”的位置上，讓學生隨歷史內容的展現(xiàn)，不斷發(fā)現(xiàn)，經過思考獲得歷史知識的內在聯(lián)系。
我在高三復習近代改革專題時，為了比較洋務運動和戊戌變法，設計了這樣一個情境，即一百多年前的北京(1900年9月)，李鴻章、梁啟超兩位近代風云人物展開了一場對話……如果生活在一百多年前，你會選擇他們二者倡導的哪一次改革呢£你認為改革時應注意避免哪些失誤£我將全班分為四個小組，分別有皇帝、官員、讀書人、農民等角色。各組要根據自己的角色討論上述問題，并形成觀點，由中心發(fā)言人上臺匯報，交流思想。我個人認為，這種群體角色扮演的方式，能夠讓人人都參與體驗，這種形式相對于一般的歷史課本劇表演，在有效性和操作性上更適合高中的課堂教學。
現(xiàn)代心理學研究證明，輕松、樂觀、愉快的良好情緒，不僅能使人產生超強的記憶力，而且能活躍思維，充分發(fā)揮內在潛力。在民主、平等、和諧的討論氛圍中，學生才能充分放開思想顧慮，無拘無束地與別人討論、交流，使課堂教學活躍而高效。例如在上必修三《電影與電視》一課時，我采用影視競技場分組競賽的形式，把全班學生分成兩組(電影組和電視組)，通過“影視知識過過招”“影視魅力串串燒”“影視觀點碰碰撞”等環(huán)節(jié)，將教學內容滲透在競賽、辯論活動中，讓學生在體驗中探究，在探究中體驗。正如一位聽課專家說的那樣：“在這堂課上，學生表現(xiàn)出了積極、快樂、輕松的學習狀態(tài)?！碧貏e是關于影視利弊的討論，學生犀利的言辭、獨特的視角帶給我極大的震撼，讓我深深認識到，教師只有用這種極具挑戰(zhàn)意味的方法訓練學生，才會豐富他們的歷史知識及情感，全方位地提高他們的表達能力和應變能力，也才會收獲更多意外的驚喜。
2.創(chuàng)設問題情境，形成良性循環(huán)
古人云：“善思則得，善誘則通，誘思交融，百煉成鋼?！蔽乙詾?，“誘”在這里體現(xiàn)的就是教師引領、指導的策略，“思”則體現(xiàn)學生的參與內質，只有把“誘”調諧到“思”的頻率上，才能發(fā)生諧振，才能使教與學和諧一致，大幅度地提高教學效率。當然，學生如何思、思什么，就要看教師“誘”的藝術和水平了，即問題的設計是關鍵。
今年適逢抗戰(zhàn)全面爆發(fā)70周年紀念，不少學生表達了對日本否認和篡改歷史的強烈不滿，我們班甚至有個別學生做出了圍堵日本餐館等不理智的舉動。為了引導學生對這段歷史有更理性的認識，在上抗日戰(zhàn)爭一課時，我選取了這樣一個真實案例：2002年，深圳市振華路一家酒吧在門口掛出“日本人不得入內”的招牌，拒絕日本人前來消費。該酒吧經理說，這是為了抗議日本修改教科書等不義行為?？戳诉@則消息，你有什么想法£不妨和大家交流一下。對于這樣一個敏感話題，很多同學爭相發(fā)言，而且是有感而發(fā)。有人直接表明了對酒吧經理的敬意，認為這顯示了當今中國人的態(tài)度，捍衛(wèi)了民族的尊嚴;也有人覺得，這個招牌打擊面過大，日本大多數(shù)百姓是無辜的;更有同學尖銳地指出，這個經理有商業(yè)炒作的嫌疑，并不是單純地出于愛國的目的……“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而生靈光?！毙〗M討論的見仁見智，使學生在集思廣益中不知不覺深化了認識，課堂也向著“變教為誘，變學為思，以誘達思，促進發(fā)展”邁進了一大步。
課堂教學過程是師生共同成長的過程。在小組討論過程中，教師期待著學生的進步和提高，因為這種進步和提高是對教師教學成果的肯定;同時，學生也期待著教師的關注和指導，這種關注和指導將轉化為日后學習的動力和源泉。師生雙方都在期待中獲得一種心理上的滿足，形成教與學相得益彰的良性循環(huán)。
3.教師變主導為指導，彰顯學生主體參與地位
需要提醒的是，采用小組討論法教學，教師就應該變主導為引領和指導，把課堂的主人翁權利還給學生，不要經常向學生暗示你心中所謂的正確答案，也不要急于告訴學生結論是什么，要給學生留出一定的思考時間。討論的本質是通過學生的共同探究來確定那些不可預測的問題，如果教師預先已有問題的結論，不斷暗示、提醒，那就意味著教師會把討論向自己事先設定的方向推進，不僅學生難以提出其他看法，而且討論也很快變成了教師唱獨角戲，重又回到原先那種一切由教師說了算的“以教師為主導”的教學模式上來。
當然，在討論過程中，教師也不能放任自流，應該巡回在各個小組之間，擔負起指導者和監(jiān)督者的角色，隨時提供必要的點撥和疏導，指導學生變“聽講”為“傾聽”，變“說話”為“交談”，要善于及時發(fā)現(xiàn)問題，并能抓住學生討論的轉折點，將討論引向深入。如我在講授戊戌變法一課時，有學生提出這樣一個問題：如果沒有袁世凱向頑固派告密事件，變法會失敗嗎£我首先肯定他敢于大膽設疑的精神。因為這個問題涉及歷史的本質屬性，我就引導學生抽絲剝繭、層層分析，從封建頑固勢力的強大、帝國主義的影響以及資產階級自身的兩面性等多方面因素去考慮。通過對這一問題的討論，學生發(fā)現(xiàn)，原來變法失敗還有更深層次的原因，從而認識到變法失敗的必然性，真正做到了在討論中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。
三、課后活動——課外延伸，學以致用
討論課后，教師根據教學內容，可抽出相應時間指導學生開展閱讀史書、編輯歷史小報、撰寫歷史小論文以及舉行歷史演講比賽、辯論賽等活動，讓學生動腦、動手更動心，為每一個學生提供展示能力的機會。從《談風云人物秦始皇》到《“七擒孟獲”之我見》，從《毛澤東的軍事才能管窺》到《南粵飲食中折射的嶺南文化》等等，一篇篇略顯稚嫩的小論文，無不閃爍著學生創(chuàng)造思維的火花。這些課外活動也得到學校領導的大力支持，我們曾出版發(fā)行了學生歷史論文匯編《指點江山》和研究性成果《嶺南民俗史話》等(見右圖)。這樣，課內與課外、理論和實踐相結合，不僅豐富和拓展了學生的課外知識，還有助于不斷完善和改進我們的課堂教學，進一步提高教學質量。
在《皖南古村落》一課上完后，我借助《南方都市報》有關“中韓端午節(jié)申遺之爭”的報道，給學生布置了一項特殊的作業(yè)——對韓國申遺成功，你有何看法£你認為中國有沒有必要繼續(xù)申報呢£我沒有想到課后學生的反應會如此強烈。他們除了普遍表達對韓國申遺成功的遺憾外，有同學還寫出論文與大家交流看法，認為韓國能把傳統(tǒng)的文化活動注入現(xiàn)代的元素，并得到國際認同，這對于中國文化遺產的保護也有很好的借鑒意義，對我們有很好的啟示?？梢姡n后活動真正達到了“學以致用”“以史鑒今”的作用，成為歷史課堂有益的補充和延伸。
實踐證明，小組討論法教學作為發(fā)展性課堂評價的重要形式，改變了傳統(tǒng)的對學生學業(yè)的評價辦法，體現(xiàn)了以人為本的現(xiàn)代教育理念，更能夠體現(xiàn)課程是教師和學生共同建構的新理念。需要注意的是，教師既然要求學生在討論時投入時間和精力，那么就應在討論中和討論后依照學生的表現(xiàn)評定他們的成績，而且最好在學期開始之時就向學生宣布這一原則。當學生知道自己參與討論的表現(xiàn)將作為歷史學科成績的重要組成部分(而非完全是考試卷面成績)時，也就知道自己努力的方向了。
嘗試小組討論法多年，學生們也用他們出色的成績帶給我一個又一個驚喜：在中考成績充其量只排在全市中游的生源背景下，2005年我任教的普通班歷史高考單科平均分128分(廣東標準分640多),名列深圳市第一名，創(chuàng)福田區(qū)高考單科最好成績;而在剛剛過去的2007年高考中,我任教班級的歷史平均分達到123分，再次名列深圳市前茅。值得一提的是，我擔任班主任的兩屆學生不僅歷史科成績喜人，而且在并不被人看好的情況下，每每有超水平的發(fā)揮：郭志明、劉熹同學先后勇奪全省語文、文基單科狀元;今年我們班更是破天荒有三位學生同時達到清華、北大的分數(shù)線，為紅嶺高考創(chuàng)造了新的輝煌……說實話，相對于學生們在高考中屢創(chuàng)佳績，我覺得更值得欣慰的是，將發(fā)展性評價引入課堂后，給這些普通的學生找到自尊的機會，有了自尊他們才會自信、自強。試想，當這些中考成績平平的“二流”學子，升入大學后卻多人獲得特等獎學金、成為學生會主席或辯論隊隊長時;當昔日的弟子們相約在假期里重回中學課堂，與學弟學妹一起再聆聽你的歷史課時;當你所帶的班級里有七八個學生，不約而同地在高考第一志愿填上師范大學歷史系時……那是一種何等的驕傲、成功和幸福啊!
當然，任何一種教學方法都不可能十全十美，小組討論法在實際操作中也存在一些問題。比如它要求時間要充裕、討論主題要明確、學生知識準備要充分等等，同時也對教師的自身素質和人格魅力提出了較高要求。過去人們常說，教師要給學生一滴水，先得自己有一桶水，但今天，已經進入了一個后喻文化時代(即前一代人可能需要向后一代人學習)，從這個意義上說，我們光有一桶水是不夠的，還得有一池活水才行，否則，光靠那一桶陳舊的“死水”，很難經受得起新課程的考驗。如何才能給我的課堂注入生命的活水£我能否讓學生的討論擦出思維的火花£我能否使學生在課堂上體驗合作的快樂，感受發(fā)現(xiàn)的欣喜£我能否讓學生在課堂上“怦然心動”“浮想聯(lián)翩”或者“百感交集”£我想，只有把這樣的課堂作為自己追求的目標，“發(fā)展”策略才能落到細節(jié)上，評價的質量才能有保障。
新一輪課改為發(fā)展性課堂評價的實施提供了廣闊的平臺，也給我們創(chuàng)造了一個巨大的探索空間。作為普通的一線教師，我們無力改變大環(huán)境，但可以改變自己做主的課堂。我們可以在“學中做，做中學”，把發(fā)展性評價扎扎實實引入到自己的課堂中去，將“服務考試”與“服務人生”統(tǒng)一起來，讓評價真正促進學生全面而有個性地發(fā)展，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。也許，當你的“課堂改變了，眼中的世界自然也就改變了?！?br />
課改專家任鵬杰老師常說：努力比能力重要!我堅信，有了這一條，就有了“發(fā)展”的可能，就一定能在評價這個布滿雷區(qū)的陣地上，踏出自己的一條路子來。
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