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    建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的內(nèi)涵作出了新的解釋，這些解釋涉及許多方面!但大凡一種學(xué)習(xí)理論，都需要回答有關(guān)學(xué)習(xí)的三個基本問題：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么?學(xué)習(xí)的過程是怎樣的?促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件是什么?下面的模式圖可以勾勒出建構(gòu)主義對這三個問題的回答。


　　這一模式表明，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，也就是說，學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)，其經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)得到了重組、轉(zhuǎn)換或者改造。這一學(xué)習(xí)結(jié)果是由于學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了主動建構(gòu)的過程而導(dǎo)致的。

　　——主動建構(gòu)和先前經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)起來的。“建構(gòu)”這一術(shù)語是來自建筑行業(yè)的一個類比。在建筑行業(yè)中，人們一般是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之類的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實(shí)際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類的，通過合成建造出一個新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識的建構(gòu)也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，會根據(jù)情境中的線索，調(diào)動頭腦中事先準(zhǔn)備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗(yàn)，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。

　　——學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的意義總是存在于情境之中的。學(xué)習(xí)總是在一定情境之下進(jìn)行的，人不能超越具體的情境來獲得某種知識。學(xué)習(xí)時的情境不是一個無關(guān)因素，而是有機(jī)地卷入了建構(gòu)活動。

　　——學(xué)習(xí)者共同體。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)總是在一定的社會文化環(huán)境下進(jìn)行的，即使學(xué)習(xí)者表面上是一個人在獨(dú)自學(xué)習(xí)，但他所用的書本、電腦都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會的智慧和經(jīng)驗(yàn)。知識是社會約定的，存在于一定的社會區(qū)域之內(nèi)。一個人有什么樣的觀念和認(rèn)識，總是與他所處的學(xué)習(xí)者共同體的觀念和認(rèn)識分不開的。個體并不是一個孤立的探究者，他頭腦中有什么知識，他有多聰明，實(shí)際上還是與周圍共同體相互作用的結(jié)果。

　　——學(xué)習(xí)結(jié)果(經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化)。學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是先前經(jīng)驗(yàn)的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認(rèn)知方面的變化，如知識、技能，也有情感方面的變化，如動機(jī)、態(tài)度、信念、價值觀等。

　　建構(gòu)主義知識觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

　　在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識時，會對學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

　　我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個東西來看待。

　　為什么在教學(xué)中常常把知識當(dāng)作無形的東西看待呢?那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識論觀念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么?按照辯證唯物主義認(rèn)識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。但是，我們在實(shí)際工作中，經(jīng)常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實(shí)際上不過是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。

　　建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實(shí)踐和認(rèn)識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西?都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點(diǎn)，我們來看一個生活實(shí)例。

　　某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【?。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。

　　這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎?不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。

　　人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。

　　公眾知識在每個學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學(xué)習(xí)者通過主動參與認(rèn)知活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊?，無論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。

　　如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進(jìn)去、存起來、提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因?yàn)檎n本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學(xué)習(xí)觀對學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動，對生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易??！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段文字。

　　有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……

　　這個小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么去?拿錢準(zhǔn)備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴枴彼淼囊饬x是從哪兒來的，來自這段文字嗎?不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

　　有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……

　　這個小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么去呢?拿錢準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎?恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，對所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗(yàn)相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。

　　如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

　　在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗(yàn)主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動等。

　　知識的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進(jìn)行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

　　建構(gòu)主義教學(xué)觀

　　根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀，知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。

　　如果按照以往的觀念，知識是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西;教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后設(shè)法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去;教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將手中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對相同的。通過練習(xí)、考試等活動，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何被解釋的，又生成了什么意義。

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

　　人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

　　但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

　　在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么;知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關(guān)注、了解、探知學(xué)生頭腦中對知識意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時提供適當(dāng)?shù)墓膭睢⑤o導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動。

　　(作者系北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授)