[《習(xí)坎文摘》第31期]現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的熱點(diǎn)冷觀
作者/來源: 王華容 發(fā)表: 2011-04-08 22:33:54 瀏覽: 9398 次
摘 要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是影響當(dāng)前教育改革實(shí)踐的重要學(xué)習(xí)理論，然而它并非一個(gè)完美無缺的體系。在學(xué)習(xí)理論本體層面，它沒有形成一個(gè)整合統(tǒng)一的理論體系；其哲學(xué)基礎(chǔ)——后結(jié)構(gòu)主義思想本身就存在不可超越的局限；其學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀在一定程度上都值得質(zhì)疑。在實(shí)踐層面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)過程的具體設(shè)計(jì)以及教學(xué)評(píng)價(jià)方面的模糊性，給當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)帶來了一系列的困惑。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；學(xué)生觀；教學(xué)實(shí)踐
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)80年代開始流行于西方教育界，90年代被介紹至中國后，受到了極大的關(guān)注。粗略查閱近幾年的國內(nèi)期刊，有關(guān)建構(gòu)主義的論文報(bào)告就不下一萬篇！然而總的來說，目前國內(nèi)對建構(gòu)主義理論的研究尚處于起步階段，表現(xiàn)為：①對建構(gòu)主義觀點(diǎn)介紹較多，分析評(píng)論較少；②在不多的評(píng)價(jià)中，肯定贊揚(yáng)的居多，一分為二的少。筆者認(rèn)為，任何一種學(xué)習(xí)理論，受其自身適應(yīng)范圍的限制，都不可能“放之四海而皆準(zhǔn)”。本文擬從本體和實(shí)踐兩個(gè)層面對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論加以剖析，以期獲得對該理論更為全面的認(rèn)識(shí)。
一、本體層面：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑
?。ㄒ唬]有形成整合統(tǒng)一的理論體系
作為一種哲學(xué)思潮，建構(gòu)主義目前還未形成穩(wěn)定清晰的體系，有關(guān)建構(gòu)主義的分類觀點(diǎn)也不同。馬修斯把建構(gòu)主義大致分為三類：教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義；國內(nèi)學(xué)者陳琦等從“外部輸入——內(nèi)部生成”及“個(gè)人——社會(huì)”兩個(gè)維度，歸納了六種不同傾向的建構(gòu)主義：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知建構(gòu)主義、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制系統(tǒng)論[1]。這六種類型還沒有囊括所有的建構(gòu)主義類別，真所謂“有多少建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義”！從某種程度上來說，建構(gòu)主義并不是一種具體的哲學(xué)流派，僅是當(dāng)今許多思潮的共同主張。
雖然統(tǒng)稱為“建構(gòu)主義”，各類別之間的分歧和矛盾是十分明顯和嚴(yán)重的。就學(xué)習(xí)理論的核心問題，即學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么，各派別的見解迥異。以Glasserfeld為代表的激進(jìn)建構(gòu)主義者提出學(xué)習(xí)的兩條原則：（1）知識(shí)不是通過感覺或交流被動(dòng)接受的，而是由主體主動(dòng)建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用實(shí)現(xiàn)的；（2）認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是發(fā)現(xiàn)本體意義外的現(xiàn)實(shí)。而以維果斯基理論為基礎(chǔ)的社會(huì)性建構(gòu)主義與前者不同，雖然也強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的相對性，但它認(rèn)為世界是客觀存在的；與激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)不同，它更強(qiáng)調(diào)建構(gòu)過程的社會(huì)性層面。此外，社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在具體情境、具體實(shí)踐背景下的學(xué)習(xí)；控制論則強(qiáng)調(diào)自我反省的學(xué)習(xí)，等等。
?。ǘ┱軐W(xué)基礎(chǔ)：后結(jié)構(gòu)主義思想的局限
20世紀(jì)60年代在法國興起的結(jié)構(gòu)主義及隨后興起的后結(jié)構(gòu)主義思潮，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深刻的影響。以皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論和布魯納認(rèn)知發(fā)展論為代表的早期建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，建立在結(jié)構(gòu)主義的基礎(chǔ)之上，而現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則以后結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)。
后結(jié)構(gòu)主義以“無結(jié)構(gòu)”代替“結(jié)構(gòu)”，最終達(dá)到消解“結(jié)構(gòu)”，實(shí)質(zhì)上是一種解構(gòu)主義。在它看來，一切知識(shí)都是通過描寫得到，結(jié)果不存在終極意義，解釋的任務(wù)不是尋找意義，而在于對事物本身的闡讀過程。后結(jié)構(gòu)主義以反傳統(tǒng)的身份出現(xiàn)，公開與傳統(tǒng)形而上學(xué)決裂，迎合了社會(huì)的需要，受到了人們的青睞。但當(dāng)它幫助人們完成了摧毀傳統(tǒng)觀念的工作后，它的歷史使命也就基本完成了?？墒墙鈽?gòu)后的人們還需要新的建構(gòu)，人類要向主體意識(shí)、價(jià)值判斷回歸，然而這些任務(wù)都是后結(jié)構(gòu)主義所無法勝任的。后結(jié)構(gòu)主義本身的這種局限，決定了植根其上的建構(gòu)主義存在不可避免的缺陷。建構(gòu)主義背叛了舊有理論之后，并沒有形成一個(gè)完整清楚的理論框架，對學(xué)習(xí)的具體建構(gòu)過程的論述也存在許多模糊不清的地方，而這又恰恰是它本身所無法克服的[2]。后結(jié)構(gòu)主義的“非理性”、“去中心”思想體現(xiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，則有導(dǎo)致理論帶有真理相對主義、唯我論，最終滑向唯心主義的危險(xiǎn)。
（三）知識(shí)觀：我思故我在？
屬于主觀主義范疇的建構(gòu)主義，其知識(shí)觀也區(qū)別于客觀主義。它是以主體為核心的知識(shí)論，將知識(shí)觀的重點(diǎn)放在認(rèn)知的主體——人上，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過程中的主動(dòng)建構(gòu)，而不再強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)容的客觀性問題。在建構(gòu)主義看來，知識(shí)不是認(rèn)知主體對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征和對客觀規(guī)律的正確反映，而只是人們對世界的一種解釋，或者對問題解決的一種假設(shè)，這種解釋和假設(shè)不是絕對正確的，而是猜測性的、可證偽的。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于主體之外，它必須依賴于具體的認(rèn)知個(gè)體，具有個(gè)人性，同時(shí)，知識(shí)必須依存于具體情境，具有情境性。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性、相對性、情境性，在一定程度上擴(kuò)大了知識(shí)探求的范圍。然而，這一觀點(diǎn)很難解釋：中國幾千年優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是怎樣流傳至今的？如果知識(shí)只是主體的主觀認(rèn)識(shí)，那么流傳至今的、我們所謂的“傳統(tǒng)文化”，是否只是空有虛名？同理，依據(jù)這些記載資料進(jìn)行的對古老文明的考證工作，是否只是某些人的一種臆測和假想？如果知識(shí)只是個(gè)體對客觀世界的主體建構(gòu)，沒有對錯(cuò)之分，那么教育的意義何在？這些問題在一定程度上說明：建構(gòu)主義在否定客觀主義的同時(shí)，也在陷入另外一個(gè)極端——主觀經(jīng)驗(yàn)主義。無怪乎有人批評(píng)“建構(gòu)主義是一匹眾所周知的披著羊皮的經(jīng)驗(yàn)主義老狼，為改變隱喻（metaphor），這種經(jīng)驗(yàn)主義陳酒，由建構(gòu)主義者加以包裝，裝進(jìn)了一個(gè)新的酒瓶里！”[3]
?。ㄋ模W(xué)習(xí)觀：“意義建構(gòu)”，意義何在？
不同學(xué)習(xí)理論的主要差異在于對學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同理解。建構(gòu)主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作，不是對教學(xué)的被動(dòng)接受；學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前已有的知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)對事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解；學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的，由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素組成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生之間、學(xué)生之間的合作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。
建構(gòu)主義對個(gè)體意義建構(gòu)的關(guān)注，倡導(dǎo)了主體的能動(dòng)性。但是，建構(gòu)主義這種過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)、并認(rèn)為認(rèn)識(shí)無對錯(cuò)之分的認(rèn)識(shí)，宣揚(yáng)了世界的不確定性和變化性，在一定程度上是對真理絕對性的否定，帶有強(qiáng)烈的相對主義色彩。在建構(gòu)主義者看來，意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的目的。用這種觀念指導(dǎo)學(xué)習(xí)，筆者不禁困惑：學(xué)習(xí)者到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無二的理解”而進(jìn)行意義建構(gòu)？學(xué)習(xí)者用于意義建構(gòu)的前期知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從何而來？如果任何知識(shí)都需要個(gè)體的建構(gòu)，如何解決教學(xué)過程中的時(shí)間量問題？教學(xué)的效率如何保證？學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和討論能真正實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)嗎？（特別是小學(xué)生?。╇S著信息社會(huì)的到來，學(xué)生需要了解的東西越來越多，如果知識(shí)只限于學(xué)習(xí)時(shí)的情境，那么學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)哪些情境的知識(shí)？學(xué)習(xí)后的情境知識(shí)能否實(shí)現(xiàn)有效的遷移？
?。ㄎ澹W(xué)生觀：學(xué)生？科學(xué)家？
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生的地位給予了肯定和尊重。它認(rèn)為學(xué)生是一個(gè)自主建構(gòu)知識(shí)和自我現(xiàn)實(shí)的自我產(chǎn)生系統(tǒng)，學(xué)生個(gè)人的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)和對現(xiàn)實(shí)世界的解釋應(yīng)受到認(rèn)真對待和尊重。其核心觀念是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)探索及對所學(xué)知識(shí)的意義的主動(dòng)建構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，尊重學(xué)生的主體地位，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但建構(gòu)主義矯枉過正，對學(xué)生主體性的過分強(qiáng)調(diào)，使得一些問題和疑問接踵而至：
1.開展建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，首先學(xué)生必須成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。這就要求學(xué)生具備一定的發(fā)散性思維結(jié)構(gòu)與操縱控制信息的能力，然而這些后天的能力從何而來呢？另外，對學(xué)生自控能力和獨(dú)立性的高要求，自我意識(shí)水平尚低的低年級(jí)學(xué)生能否勝任？“在教學(xué)的具體操作情境中，如果建構(gòu)主義理論給教師和學(xué)生這樣的信念：復(fù)雜的知識(shí)和技能的獲得，僅憑學(xué)生自己的建構(gòu)努力就可實(shí)現(xiàn)，不需要老師系統(tǒng)、詳細(xì)地幫助學(xué)生吸收文化知識(shí)。這些觀點(diǎn)將是很危險(xiǎn)的、沒有教學(xué)效果的?！盵4]
2.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體的意義建構(gòu)，同時(shí)認(rèn)為學(xué)生可通過合作獲得更為豐富的意義。然而合作學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式，就目前廣泛采用的“小組討論”而言，我們?nèi)詿o法明確：什么是采取“小組討論”最有效的時(shí)機(jī)？學(xué)生在討論過程中出現(xiàn)的問題，如學(xué)生在一起聊天，學(xué)生的討論偏離主題等該如何解決？學(xué)生共同體如何創(chuàng)造和應(yīng)用他們周圍的資源，并以此為手段去超越個(gè)體？
3.建構(gòu)主義主張學(xué)生像科學(xué)家那樣考慮和研究問題。誠然，科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度和鉆研精神值得我們學(xué)習(xí)。但是，姑且不論學(xué)生目前根本不可能具備科學(xué)家所擁有的知識(shí)量和能力水平，單就此說法，就有待商榷?？茖W(xué)家對某一問題進(jìn)行研究，首先是基于對該領(lǐng)域知識(shí)的較為全面的掌握，并且開展研究并非一朝一夕之功。這兩個(gè)條件學(xué)生是否具備？在學(xué)習(xí)階段，學(xué)生需要掌握大量的基礎(chǔ)知識(shí)，如果僅就一個(gè)問題就要花費(fèi)大量時(shí)間，如何保證其按時(shí)掌握所需知識(shí)？20世紀(jì)60年代流行于美國的“探究學(xué)習(xí)”，也是基于這樣的理念，然而最終不能不說是一次失敗的努力。究其原因，其中重要一點(diǎn)就在于其基本立場的錯(cuò)誤，認(rèn)為學(xué)生無須通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、對已有文化的認(rèn)真繼承，就可相對獨(dú)立地做出重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)并建立其相應(yīng)的系統(tǒng)理論。前車之鑒，后事之師?。?br />
二、實(shí)踐層面：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一反傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念，給中國教育界送來一陣清風(fēng)，給我國教育改革實(shí)踐注入了新的血液和活力。同時(shí)我們也要看到，由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本體的不足，加上一些教育實(shí)踐者對該理論認(rèn)識(shí)的片面，在具體的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了一些極端和問題。筆者擬從教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)三方面，提出自己的困惑。
展開分析前，筆者轉(zhuǎn)述一堂具有“建構(gòu)主義”特點(diǎn)的課。課堂上，老師拿出一個(gè)密封盒子，內(nèi)裝有東西，要求學(xué)生通過擺弄，判斷盒內(nèi)裝有什么。課堂氣氛十分活躍，學(xué)生爭相回答，有的說是沙子，有說是彈力球，答案五花八門。老師不做評(píng)論，課終，老師也沒有說出答案。對這堂課自有不同的評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)，筆者在此不做評(píng)論，僅作為下面分析的引子。
?。ㄒ唬┙虒W(xué)目標(biāo)的設(shè)置：零或多？
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)是無法預(yù)設(shè)的，教學(xué)目標(biāo)只能是隨著具體教學(xué)的開展自然而然地形成。同時(shí)又有建構(gòu)主義者主張，教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生探究和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)以彈性理論和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是有關(guān)知識(shí)的“主題、架式、框架”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的多維度、多層次性[5]。
我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，建構(gòu)主義內(nèi)部就存在著兩種截然相反的觀點(diǎn)：零或多！依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，預(yù)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)顯然與其理論主張相悖。然而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)開展的指導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定又是必需的。這一由理論本體的局限所引起的在實(shí)踐指導(dǎo)中的矛盾，是其理論本身無法克服的。建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)者個(gè)體的意義建構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)結(jié)果無好壞對錯(cuò)之分，那么是否可認(rèn)為：不管學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)結(jié)果如何，他都達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)？果真如此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定意義又何在？
?。ǘ┙虒W(xué)過程的設(shè)計(jì)：情境萬能？
建構(gòu)主義教學(xué)模式可概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)意義建構(gòu)的目的。[6]強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的重要性，重視學(xué)習(xí)的“具體建構(gòu)”，并設(shè)想建構(gòu)一種新的教學(xué)模式——“通過問題的解決來學(xué)習(xí)”。受筆者思考范圍及能力所限，下面僅就該理論最為關(guān)注的“情境”建構(gòu)提出自己的思考和困惑。
1.在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義者主張教師要提供“真實(shí)的”、“復(fù)雜的”、“多種答案的”、并且是學(xué)生“感興趣”的“問題”。多重定語限制，可想而知“問題”選擇的難度！況且“真實(shí)的”未必是“復(fù)雜的”，“復(fù)雜的”未必是“學(xué)生感興趣的”。同時(shí)，學(xué)生喜好相異，眾口難調(diào)，很難做到讓每個(gè)“學(xué)生感興趣”。由此可想見教師僅就“問題”的選擇就要花費(fèi)多少精力和時(shí)間！這一“高要求”往往會(huì)使“問題”的選擇和確定處于困惑茫然和隨意之中。
2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，要求為學(xué)生提供理想的相互作用和真實(shí)體驗(yàn)的環(huán)境。然而當(dāng)前針對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐，大多集中在數(shù)學(xué)、語言、科學(xué)教育等與學(xué)生日常生活聯(lián)系較為緊密的學(xué)科上。對一些抽象的或概念性較強(qiáng)的學(xué)科，如邏輯、哲學(xué)、代數(shù)等，在教學(xué)中如何設(shè)計(jì)具體的情境，筆者還沒見到相關(guān)的實(shí)踐報(bào)道。這是否在一定程度上說明：關(guān)注具體情境的教學(xué)，并非萬能，它也存在著一定的學(xué)科限制？
3.建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的獲得具有階段性，每個(gè)階段的學(xué)習(xí)要求存在差別。喬納森描述了知識(shí)獲得的三個(gè)階段：導(dǎo)引階段，發(fā)生在學(xué)生幾乎沒有可直接遷移的、有關(guān)某一技能和內(nèi)容領(lǐng)域的原有知識(shí)時(shí)；高級(jí)階段，即學(xué)習(xí)的中間階段，學(xué)習(xí)者必須為解決復(fù)雜的、依靠背景領(lǐng)域的問題而獲得高級(jí)知識(shí)；專家階段，最后一個(gè)知識(shí)獲得階段[7]。并且他認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境最適合學(xué)習(xí)的第二階段，即高級(jí)知識(shí)的獲得階段。由此我們發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義所提倡的“情境”建設(shè)，并非在每個(gè)學(xué)習(xí)階段都能保證高效的。然而，聯(lián)系到前面引述的那堂具有“建構(gòu)主義”特點(diǎn)的課例，筆者不由得擔(dān)心：我們的教育實(shí)踐存在把建構(gòu)主義理論引向另一個(gè)極端的危險(xiǎn)？無怪乎Duit說道：“當(dāng)代建構(gòu)主義觀點(diǎn)的最主要問題是，似乎有著一種導(dǎo)致錯(cuò)誤解釋的固有傾向。”[8]
另外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)需要具備一定的條件，特別對硬件設(shè)備的要求較高：網(wǎng)絡(luò)化的場所；現(xiàn)代化教育設(shè)備；多媒體教室等，這些往往成為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推廣的“高門檻”，限制了當(dāng)前某些地區(qū)建構(gòu)主義教育實(shí)踐的開展。為此，E.D.Hirsch說到：“事實(shí)上，進(jìn)步主義（包括建構(gòu)主義）并非對所有‘幸運(yùn)的’孩子都有用，而僅僅有利于那些家境殷實(shí)、足夠聰明的孩子進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?！盵9]
（三）教學(xué)評(píng)價(jià)：自由評(píng)價(jià)？無標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)？
關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)主義心理學(xué)家提出了許多不同的主張。其中喬納森提出了九條標(biāo)準(zhǔn)：①目標(biāo)自由的評(píng)價(jià)；②以真實(shí)任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)；③以知識(shí)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；④以經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；⑤背景驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià)；⑥依靠學(xué)習(xí)背景的評(píng)價(jià)；⑦多種觀點(diǎn)；⑧多種形態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；⑨以社會(huì)建構(gòu)意義為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)[10]。九條評(píng)價(jià)原則（評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）不可謂不全面，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義特點(diǎn)。然而，通過對這些標(biāo)準(zhǔn)的仔細(xì)審讀，結(jié)合對其他建構(gòu)主義學(xué)者評(píng)價(jià)主張的分析，筆者不禁困惑：
1.建構(gòu)主義重視對學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，不太關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果（如Jonassen）。然而沒有對學(xué)習(xí)結(jié)果的追求，學(xué)習(xí)過程的意義又何在？這是否會(huì)滋生評(píng)價(jià)中的形式主義，造成華而不實(shí)的評(píng)價(jià)形式？
2.盡管建構(gòu)主義者提出了多種評(píng)價(jià)方案，這些方案的全面性是無可挑剔的，但筆者認(rèn)為，它們的可操作性很弱，沒有提出具體可行的評(píng)價(jià)方略，也沒有細(xì)化的指標(biāo)，在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中如何具體操作，保證評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確、客觀，這是建構(gòu)主義評(píng)價(jià)面臨的難題。
3.該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的定性評(píng)價(jià)，不主張對教學(xué)的定量評(píng)價(jià)。然而在自然語言中，大量的陳述語句存在模糊性，對評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的描述也不例外。另外，對教學(xué)定性評(píng)價(jià)，往往受到評(píng)價(jià)者的期望和觀念的影響，具有很強(qiáng)的主觀性。因此，建構(gòu)主義在評(píng)價(jià)過程中如何克服評(píng)價(jià)的主觀性，確保評(píng)價(jià)客觀公正，這將是一個(gè)挑戰(zhàn)。
作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義受到了多方面的批評(píng)和質(zhì)疑。一些外國學(xué)者認(rèn)為“建構(gòu)主義并不能為學(xué)習(xí)提供一個(gè)十分完美的理論?！?gòu)主義學(xué)習(xí)‘理論’，總的來說，（它）完全沒有成為一個(gè)更為具體的、連續(xù)統(tǒng)一的理論，也絲毫沒有增強(qiáng)它的說服力…”[11]誠然，筆者在此加以分析，并非全盤否定建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，而旨在表明：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論只是心理學(xué)領(lǐng)域眾多學(xué)習(xí)理論流派的一種，從某種程度上來說，它只是一種假說。對待一種學(xué)習(xí)理論，我們需要用辨證的眼光來分析和評(píng)價(jià)，只有這樣，才不至于在教學(xué)實(shí)踐中盲從。
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[9]What are some critical perspectives?
（作者：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2003級(jí)研究生）
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