《習坎文摘》2007年第1期(總第7期)
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文章目錄
1、“教育敘事”與教師專業(yè)發(fā)展
2、反思教學行為：教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑
3、學生不僅需要“幫助”還需要“呵護”
4、一堂地理課的課后反思
5、教師如何進行生活體驗寫作
“教育敘事”與教師專業(yè)發(fā)展
近年來隨著我國中小學教育改革的不斷深入，“教育敘事”這一原本有些陌生的術語開始逐漸被教育理論工作者和中小學一線的教師們所了解。尤其是基礎教育課程改革以來，對課堂教學、學校生活、教師發(fā)展、校本教研、校本培訓、校本課程開發(fā)等方面的研究，使人們越來越認識到教育敘事對基礎教育課程改革和教師專業(yè)發(fā)展具有特別的意義，成為中小學和教師開展教學研究、進行自我反思的新取向。
一、教育敘事的內涵
教育敘事是在自我反思的基礎上，教師用自己熟悉的言語方式來表達和敘述教育教學中所發(fā)生的真實事件的一種文體寫作。它把有關的教育理論和思想引入到活生生的教育生活之中，并通過教育生活經(jīng)驗的敘述促進教師對于教育及其意義的理解，進而引發(fā)教育覺醒和課程變遷。
教育敘事，或記錄著敘述者不斷學習、勇于實踐、走向成熟、取得成功的歷程，或記錄著其發(fā)現(xiàn)問題時努力加以解決的過程，或記錄著其遇到突發(fā)事件時表現(xiàn)的教育機智，或記錄著其走出困惑、戰(zhàn)勝困難的經(jīng)歷，等等。教育敘事是經(jīng)過選擇的，是能提供先進經(jīng)驗的，是有理論支撐的，是有明顯的教育意義的。這樣形成的教育敘事，往往是敘述者深思熟慮的結果，是嘔心瀝血的產(chǎn)物。它伴隨著故事敘述者對一定教育現(xiàn)象、問題的追問、反思，不懈地努力和追求。所以，好的教育故事就是一部“活教育學”，是一部極好的“教科書”，是極有價值的研究成果。對于教師來說，那種具有研究意義的教育故事，也許并不是經(jīng)?？梢杂龅降摹Ｖ挥胁粩鄬W習、善于反思、勇于實踐，其教育生活中才能不斷地發(fā)生有價值、有意義的教育故事，也才能寫出有價值、有意義的教育故事。
二、為什么要轉向教育敘事
1、教育敘事與教師生活有著天然的聯(lián)系
教育敘事由于與教師及其生活的天然聯(lián)系，使它很容易成為教師在課程改革中駕輕就熟的方法或工具，并發(fā)揮著傳統(tǒng)實證方法難以起到的深層作用。教師本身就是教育教學的實踐者，而不是專業(yè)的教育理論研究者。相對于高深的教育學論著來說，與其用陌生的教育科學術語來表達自己的認識，倒不如得心應手地用鮮活的具體情境來表達自己的所思、所想、所得、所悟，從而使教師更加關注實踐、研究實踐，提高教育教學研究的實效。
2、教育敘事是教師專業(yè)生活事件的真情告白，為廣大教師提供了一個極富人情味、極具情感魅力的思索領域。它可以揭示日常教育教學生活所蘊藏的意義，可以用來改進并重建教師的教育生活，使教師不斷地啟發(fā)自己，反思自己，加深對自我職業(yè)的理解，從而促進教師由教書匠向研究型教師的轉變，促進教師專業(yè)成長。
3、教育敘事有助于促使教師課程理念的變革
教育敘事的實質是教師思考、總結、升華自己的教育教學實踐，包括課程改革實踐。它變教師傳統(tǒng)的師道尊嚴為平等對話，它變以往對教育教學現(xiàn)象的漠視、遺忘為獨立的反思，它變曾經(jīng)在教育教學中的缺憾為努力的方向。敘寫教育教學故事，在實施上極具操作性，它為教師的教育教學研究提供成功的案例，豐富并發(fā)展著教師的課程改革新理念，有利于更好地實施新課程。
4、教育敘事有助于促使教師教育教學風格的形成
教師教育教學風格的形成必須有著豐富的經(jīng)驗積累和深刻的理論準備。而教師在敘寫教育教學故事的過程中，既有著名教育家或身邊榜樣的教育教學故事為示范，又有自身不斷地揚長避短的教育教學實踐以及教育教學反思，更有進行教育教學故事研究中，案例交流、自我反思的強化，這些均為教師教育教學風格的形成奠定了基礎。
5、教育敘事有助于促進教師教育教學模式的變革
在落實教育新理念的課堂教學中，教師應該是課堂的組織者、參與者、促進者，應強調學生的主體性地位和自主精神。而敘寫教育教學故事，教師在反思中始終對自身的作用發(fā)揮保持清醒的認識，從而指導自己在課堂教學中不斷打破傳統(tǒng)的以教師為中心、不看教學過程、只重教學結果的傳統(tǒng)模式定勢，促進師生共同發(fā)展。
三、如何走向教育敘事
1、強化問題意識
在日常教學中，并不是每一件事都具有寫作教育教學故事的價值，只有在教育教學實踐活動中，經(jīng)過深入反思，發(fā)現(xiàn)了特別有意義、特別有震撼力的題材，才有寫成教育教學故事的價值。也就是說，教師講述自己的教育故事不應該是純客觀的記敘，不是簡單地把一段時間或一天的事情原原本本地記錄下來，它必須有鮮明的研究性。這首先需要教師要具有強烈的問題意識，敘述具有研究價值的事件。許多教師在課堂教學、班級管理、師生關系中都有很多困惑，如“為什么學習不好的學生學習習慣都差？”、“教材中的某個試驗為什么總是做不成功？”、“在大班額情況下如何照顧學生的差異？”等等。面對這些“困惑”，有的教師只是說說議議，很少去深入地探究這些困惑背后的真實原因，也就是說我們教師當中許多人缺少問題意識。為此，教師要留意、捕捉和發(fā)現(xiàn)教育教學活動中出現(xiàn)的新矛盾、新問題，學會清晰地表達問題、明確地研究和處理問題，善于把問題細化，以此撰寫自己的教育故事，形成不斷追問和研究問題的職業(yè)習慣。教師要留意觀察教學情境的發(fā)展變化，觀察學生的反應和學習的結果，一段師生推心置腹的對話，一個小小的教學機智，一個引人入勝的教學手段，一個耐人尋味的教學游戲，甚至一個眼神、一個微笑，都可以引發(fā)并構成一個教學故事。
2、善于開掘、敘述和呈現(xiàn)教育教學故事
一是要善于開掘教育教學故事。例如，有的教師通過“自主備課——集體備課——集體討論——個人反思——個人敘事——提高自我”的過程，將自己對教學難點的把握以及反思之后所引起的教學收藏和遺憾。用教育敘事的形式表達出來，像可以用“原打算這樣——”、“后改為那樣——”、“現(xiàn)在我將——”等句式來貫穿全文，生成教育教學故事。
二是要善于敘述教育教學故事?？陬^表達教育教學故事有助于教育教學故事的提煉，更有助于教育教學研究中教師的同伴互助與交流。這就要求教師要積極講自己的教學故事。因為用自己最自如的表達方式將自己在課堂教學中活生生的例子敘述出來，既給聽者以無窮的回味，也給自己以新的感悟和啟迪；既給自己的教學缺憾做了及時的彌補，也給同伴以必要的警示，從而達到同伴互助，共同提高。
三是要善于呈現(xiàn)教育教學故事。教學故事的呈現(xiàn)主要是以文本呈現(xiàn)，并依托一定的平臺將教師們嶄新超越的理念、高超的課堂藝術、幽默深邃的教學機智、遺憾的教學策略等得以最廣泛的呈現(xiàn)展示。這就要求教師們“用我口說我思，用我手寫我感，用我思促我行”，積極撰寫高質量的教學故事，主動參加“故事論壇”交流，既交流自己的教育教學感悟，也交流同伴互助后的新故事，更交流教學故事撰寫的思路。在閱讀、傾聽故事時，要邊聽邊想：類似的事情自己遇到過沒有？這樣的事情發(fā)生在自己的課堂上自己將可能怎樣做？人家是怎么做的？為什么要這樣做？
教師越能反思，在某種意義上越是好的教師。為此，需要教師以自己的教學實踐為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產(chǎn)生的結果進行多重視角的審視和分析，從而提高自己教學水平，改進自己的教育行為。而教育敘事以獨特的教育視角，能抒發(fā)個人深刻的見解，可以促使我們進行自我反思、自我匡正、自我提升，能夠啟人反省，激發(fā)我們情感的共鳴。老師們，讓我們開動腦筋、張開嘴巴、拿起手中的筆：
——敘述我們“教育人”自己的“幸福生活”；
——說出我們大家教育教學生涯中“到老了以后都能回想起來的最浪漫的事”；
——寫下我們自己“坎坷不平”、值得回味、發(fā)人深思的“心路歷程”；
——讓能觸動我們內心深處真實情感的教育故事在不斷改進我們的教學行為中煥發(fā)出“理性的光輝”和“人文的魅力”吧！
反思教學行為：教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑
魯興樹
摘 要：長期親臨教育第一線，通過觀察和思考，我們形成了這樣一種認識：反思教學行為是提高教師素質、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。本文在分析人為什么要反思，為什么要對教學行為進行反思的基礎上，探討了教師如何對教學行為進行反思。
長期以來，我們在“觀念是行為的先導，觀念支配行為”這一認識支配下，在促進教師專業(yè)發(fā)展方面，特別注重教師在認識和理論上的提高，與此相應，我們比較重視讓教師學習理論知識。我們熱衷于請專家作報告，熱衷于讓教師脫產(chǎn)進修，熱衷于教師的學歷達標。毫無疑問，這些做法確實是促進教師專業(yè)發(fā)展所不可或缺的。但是需要提醒的是，僅此而已是遠遠不夠的，我們可能忽視了更為重要的一種途徑，這就是幫助教師對自身教學行為進行反思。
本文中所說的反思教學行為既包括對教師日常教學行為本身合理性和有效性進行反思，同時包括以觀察、分析行為表現(xiàn)為起點來反思和揭示教師教學行為背后的“那些深入骨髓的思想的特定的決定機制” 。
一、人為什么要反思？
在論及對教學行為反思的必要性之前，筆者認為，有必要討論反思的人性學基礎。這有利于我們更深刻地認識教學反思的意義。
?。ㄒ唬?人的能動性是一把雙面刃。
能動性是人區(qū)別于動物的本質特征，是人的優(yōu)勢所在。帕斯卡爾說，人是大自然里最弱的一根蘆葦，但是他是根會思考的蘆葦。人和動物相比，有很多方面不如動物，如人沒有一些猛獸、猛禽所具有的鋒利的牙齒，人不像鳥類會飛翔，人的奔跑速度遠不如駝鳥、獵豹等動物那樣快。但是人會思考，人不是消極、被動的存在物，人是一種“自為”的存在物，換句話說人具有能動性。正是人具有能動性才使人在地球上的生物大家庭里居于支配地位。但是能動性在給人類帶來福祉的同時，也給人類帶來了災難。比如說，在二戰(zhàn)前，由于人們陶醉于科技革命的巨大成就，人類開始盲目自信，開始得意忘形和為所欲為，結果導致生態(tài)環(huán)境的惡化和道德的淪喪，以至于有人說，“二十世紀是最令人振奮的世紀，又是最令人心痛的世紀”。沉痛的教訓使人類不得不對自己的思與行進行反省。人們開始意識到，人并不總是理智的，人很容易干蠢事；人們開始重新認識傳說中刻在特耳菲神殿石碑上神對人的忠告——“人，認識你自己”這句話的份量；人們開始深深體會到學會反思的必要性。
（二） 人的認識和行為容易定勢
定勢既有積極一面又有消極一面。我們平常所說的熟能生巧，實際上就是定勢的結果，這時候的定勢使人們在處理事務上，無需較多的意志與努力，使人們的工作效率大大提高。這是定勢的積極一面。但是定勢又具有消極的一面，它容易使人們對司空見慣的事物缺乏批判性，使人們傾向于認為他們是勿庸置疑的，即所謂“存在即合理”。日本著名的教育家小原國芳在他的一篇文章中講述了這樣一個故事：在非洲的一個部落，不知什么時候這個部落開始流行一種傳染病，這種病的癥狀之一是患者臉上長瘤。不多久整個部落所有人的臉上都長了瘤。有一天這個部落來了一個沒有長瘤的外部落人。這個部落開始沸騰起來，人們奔走相告：“村里來了一個臉上沒有瘤的怪物”。這個故事告訴我們，人們容易對哪些經(jīng)常發(fā)生著的，即便是不合理的事物，認為它是正確的。有鑒于此，我們有必要對一以貫之的、習以為常的事物的合理性進行反思，要具有魯訊先生在《狂人日記》中所說的“從來如此就對嗎？”那樣的批判意識。
二、為什么要對教學行為進行反思？
在從人性學的角度解釋了反思的必要性之后，我們再來探討反思教學行為的意義。
?。ㄒ唬?教學觀念和教師實踐性知識的具有內隱性
教學觀念是什么？它和教學行為究竟是什么樣的關系？對于這兩個問題，本文無意討論。筆者在和第一線教師的長期接觸中，有這樣一種感覺：對于教師來說，教學觀念常常有兩種存在形式，一種是紙上寫的、嘴上說的，但不一定在他的心坎里；一種是說不清道不明，但卻存在于教師的心靈深處 。前者對教學行為幾乎不起作用，后者，盡管教師本人不清晰，但卻對教學行為產(chǎn)生實實在在的影響。例如：“面向全體”、“尊重學生”，這樣的教學思想在當今鋪天蓋地的理論宣講和輿論宣傳的影響下，幾乎無人不曉。可是對于一個教師來說他是否是這樣做的，連他自己也不一定清楚。如筆者在一次聽課中注意到，在運用談話法的一堂課中，有一個小組被叫答非常頻繁，其中有一位同學被叫答12次，而有一個小組，盡管同學們頻頻舉手，可這6名同學沒有一次被叫答。你能說這位教師面向全體嗎？又如，有一位語文教師在不下40次的一堂課的提問中，同學們各具特色的姓名，竟然被一個個的無心的“你”所代替，我聽到的都是“你說……你說……”看到這樣的行為，你能說她尊重學生嗎？這些事例表明，對教師日常教學行為的觀察和反思有助于揭示教師行為背后隱藏著的教學觀念和教學思想，從而促進教師教學觀念的轉變和教師教學行為的改善。
就教師知識結構而言，除了學科專業(yè)知識（所謂本體性知識）、教育學、心理學知識（所謂條件性知識）以外，更為重要的是實踐性知識。實踐性知識不同于對許多情境概括的正規(guī)的學術性知識，是指“教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識” 。這種知識有很強的內隱性。我們平常所說的“教無定法”，從一個側面反映出教學中有大量的難以言明的實踐性知識存在。這種知識由于當事人都不能清晰地感覺到它的存在，因此無法形成書面文字，其他人也無法通過理論學習的方式來掌握。而通過對教學行為進行觀察、反思，有利于促進這種知識的顯性化。這樣既能幫助當事人了解它的存在，又有助于其他人學習和借鑒。
?。ǘ俺Ｈ朔椒▽W”為研究教師的日常教學行提供了理論依據(jù)。
常人方法學的創(chuàng)始源于對傳統(tǒng)社會學的徹底反思和批判。1954年，加芬克爾在通過竊聽陪審團做決定過程來分析其工作方式時，加芬克爾發(fā)現(xiàn)陪審團的工作與理論上所“規(guī)定”的“陪審員應該做什么、應該如何推理判斷”完全不同，他們更重視“應使用什么方法來權衡各種相互沖突的證據(jù)”，以重建對社會現(xiàn)實完整統(tǒng)一的認識。加芬克爾由此發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的社會學家經(jīng)常對日常的社會生活視而不見，而專注于理論的構想之中，這樣一來使得社會理論遠離甚至背離了社會實踐。因此，他主張社會學研究應對人類如何處理日常社會生活的方法進行研究。在對經(jīng)典社會學理論占有與批判、對現(xiàn)象學思想精髓的充分吸收的基礎上，加芬克爾創(chuàng)設了常人方法學。對照常人方法學的思想，我們的教育研究取向似乎發(fā)生了兩個錯位。1、過于重視理論研究而忽視研究教師的教學行為。這樣做，一方面使得理論研究由于缺乏對教育行為的關注而限于理論的自我重組和自我繁殖，使得教育理論和教育研究越來越偏離甚至遠離了教育實踐。另一方面由于我們對教育理論和教育規(guī)律的頂禮膜拜，使得我們認為教育現(xiàn)象的發(fā)展過程是受教育規(guī)律所支配的，教育行動者只需將自己的教育行為置于教育理論和教育規(guī)律的指引之中，就能在行動中獲得“自由”。由此，我們助長了教育行動者不去對教學行為本身的合理性和有效性進行探究。2、關注與預防意外事故的發(fā)生，但對事情的本身的發(fā)展過程缺少注意。過去我們一直把教育教學中出現(xiàn)的問題作為研究對象，而且這個問題最好是熱點問題、難點問題。這樣一來，一方面使我們對日常行為的合理與否失去了敏感，認為常規(guī)和日常的行為是理所當然的，使我們在把問題作為研究對象的同時，失去了問題意識。另一方面，在教育教學中，如果非要等到重大的、顯性的問題發(fā)生后，那么我們才去關注它、研究它，我們付出的代價往往是非常慘重的，這既不符合經(jīng)濟學原則，也不符合倫理學規(guī)范。
總之，常人方法學為我們把教師的日常教學行為作為研究對象，提供了理論依據(jù)。
三、如何有效地對教學行為進行反思？
增強反思意識，提高反思能力是一項系統(tǒng)工程。首先，教師要具有反思的人格特征；其次，教師要具備反思知識的基礎和能力保障；再次，對教學行為反思需要借助于有效的操作方法。
（一） 教師要轉變生存方式
著名的心理學家弗洛姆通過對人類心理學分析，得出區(qū)分兩種生存方式的結論，即：占有式和存在式。在對待事物時，以占有式方式生存的人，會簡單地把物居于己有，在擁有物的同時，忽略了“我”的存在，相反為物所控制。而以存在式方式生存的人恰恰相反，他不會簡單地被物所異化，始終感覺到自我的存在，從而創(chuàng)造性地對待和使用物。我國北宋哲學家邵雍所說的“以我徇物，則我亦物也。以物徇我，則物亦我也?！笔菍@兩種生存方式的極好概括。比如，教師在如何對待教材這個問題上，就表現(xiàn)為兩種生存方式。
傳統(tǒng)上，一些教師認為教材是專家編寫的，有著不容置疑的權威性和正確性，教學就是以教材所負載的知識和技能的傳授與掌握為宗旨，與此相應，教師的任務就是簡單地占有教材內容然后將教材的內容原原本本地傳遞給學生，再讓學生去占有。這樣一來，教師和學生在教材面前都忽略了“我”的存在，成了教材的“奴隸”。久而久之，教師“離開了教科書，就不知道教什么，離開了教參，就不知道怎么上課，離開了練習冊和習題集就不知道怎么出考卷” ；學生由于長時間遠離生活世界和現(xiàn)實世界，他們的創(chuàng)新精神和實踐能力被一步步地扼殺，成了只會死啃書本，不會解決實際問題的“書呆子”。這是占有式生存方式的表現(xiàn)及其帶來的后果。而以存在式生存方式的人是以另一種態(tài)度和行為對待教材。在他們看來，教材不是供傳授的經(jīng)典，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識倉庫，而只是教師使用的工具，作為工具，它是否適合自己使用？是否需要改造和加工？教師應予以審視和批判；教材又只能是教學開展的主要線索，是師生進行思考和研究的主要材料，但不是教學開展的唯一線索和唯一材料。教學中，教師和學生在充分發(fā)揮現(xiàn)有教科書功用的同時，積極地調動著各自的生活經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，從而不斷地創(chuàng)生著新的教學材料。師生正是在此過程中，知識得以建構、智慧得以啟迪、人格得以養(yǎng)成。
以存在式生存方式的人才是一個真正主體的人，只有這樣的人才具有反思意識。而以占有式生存方式的人要么固執(zhí)己見；要么沒有頭腦，人云亦云。他是不會反思的。當然，這兩種生存方式的劃分不是絕對的，具體到一個特定的個體，這兩種生存方式往往兼而有之。
?。ǘ?學習教學理論，參加教育科研
對行為的反思不是不要理論，相反應該以理論為指導。缺乏理論 反思只能是粗淺的反思。但學習理論應該以存在的方式，以和理論對話的方式來進行 ，并力圖了解理論產(chǎn)生的背景，切勿把理論模式化、簡單化、機械化，只有這樣才能把握理論的實質，才能有效地發(fā)揮理論的指導作用。否則，要么被理論所困，迷失在研究者追逐的概念游戲當中，陷入精神失語狀態(tài)；要么對理論產(chǎn)生錯誤的理解。筆者注意到，在當前如火如荼的新一輪課程改革中，對理論的片面理解是制約教學改革的一個重要因素。比如說，在如何處理接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習、個體學習和合作學習、掌握基礎知識和培養(yǎng)創(chuàng)造能力等關系上教師們在實踐中容易走極端。以筆者之見，一種理論的產(chǎn)生往往是出于對另一種理論的糾偏或者是出于當時實踐的強烈需要。前者容易出現(xiàn)矯枉過正，而真理往往存在于兩極之間；后者使理論的產(chǎn)生富有情感色彩，使得理論并非完全是理性的產(chǎn)物。這就要求教育實踐工作者增強對理論的鑒別力和理解力。
什么是中小學教師所從事的教育科研？目前概念還比較模糊。本文中的教育科研主要指課題研究。它有別于日常的教學反思和教學研究。教育科研與對日常教學行為反思的關系是相輔相成的。首先，對日常教學行為反思是教育科研的基礎。對日常教學行為反思所累積的研究資料和思想認識是教育科研選題的重要來源。筆者在基層教科所工作，每到申報課題時總有一些老師苦著臉說不知如何選題？究其原因與平時不注意總結反思有關。其次，教育科研是對日常教學行為反思的提升。教育科研也對教育行為進行反思，但教育科研對實踐的反思是有明確的主題和研究目標，是比較系統(tǒng)和過程比較嚴謹?shù)姆此?。對日常教學行為的反思則不具有這樣的特點。另外，在教育科研中形成的方法、技術和反思意識有助于提高教師對日常教學行為反思能力。
學習教學理論是教師對教學反思的知識基礎；參加教育科研是教師對教學行為反思的能力保障。
?。ㄈ?對教學行為反思的幾種操作形式
1、 寫課后教案
隨著課改的深入，課堂教學越來越顯出動態(tài)生成性，有些課堂中的突發(fā)問題或值得深思的現(xiàn)象在課前很難預料到，課后教案把自己上課時的課堂實錄詳盡、及時地記錄下來，并對其中某些片段和環(huán)節(jié)進行不斷的反思、總結，從而揚長避短，以便于今后教學的提高。這種方法不足之處在于，完整地寫課后教案需要花費大量的時間，這在當今中小學教師工作負擔很重的情況下，實施起來有一定的難度。
2、 寫反思札記
與寫課后教案不同的是，寫反思札記并非要求面面俱到，也并非每節(jié)課都寫，可以一周寫一次。寫每節(jié)課反思札記時，可這樣思考：在這節(jié)課里，哪些教學設計取得了預期效果？哪些精彩片段值得仔細地咀嚼？哪些突發(fā)問題讓你措手不及？等等。寫一周札記時，可這樣思考：在這周里，什么樣的情形下，感到與學生關系最密切？什么時候和情景下感到最焦慮或沮喪？我在教學中做的所有事情中，如果給我重試的機會哪些我將會做得更好？我感到最自豪的教學活動是什么？為什么？等等。與寫課后教案相比，寫反思札記一般無需花費過多的筆墨和時間，但不如寫課后教案詳細，容易忽略一些比較重要的信息。
3、 觀摩公開課
通過觀摩別人的公開課，分析別人成功和失敗的原因來反觀自己的教學行為，是教學反思的一條重要途徑。因為這樣可以吸取他人的經(jīng)驗教訓，少走彎路。著名的特級教師于漪很重視觀摩公開課，只要有可能，他從不錯過任何一次聽課的機會。她曾說過，我這個特級教師是“聽課聽出來的”。當然，這里的“聽”還包括對照自己進行分析和反思。于漪對聽的每一堂都要研究、思考，那怕是每一個細節(jié)都不放過。如何反思？一位教師在文章中這樣寫道：比照于漪老師深鉆細研的功夫，反觀自己對教材的把握，你或許會為自己“蜻蜓點水”式的淺薄而汗顏；比照魏書生老師的“商量”教學法，反觀自己的課堂現(xiàn)狀，你或許會發(fā)現(xiàn)自己正陷入個人專制、“一言堂”、“滿堂罐”的誤區(qū)……這位教師這種“比照”的反思方法值得我們借鑒。
4、 觀看自己的教學錄像
把自己的一節(jié)課或數(shù)節(jié)課的教學進程用攝像機攝下來，然后居于一種旁觀者的角色來觀察、分析自己的教學活動，這是對教學行為反思的一種比較好的手段。比如說，可觀察這樣一些內容：在課堂上我講授的時間有多少？我講話的音調怎樣？我的體態(tài)語言是否豐富？我在教室里是怎樣行走的？學生聽課時的反應如何？等等。這種方法的優(yōu)點是能觀察到自己大量的行為信息。缺點是，如果要別人幫助錄像，由于課堂上有外來人介入，教師和學生的行為有可能失常。另外，這種方法需要借助一定的儀器，因此使用這種方法不是很方便。
以上這四種方法的共同點是自己對自己的反思。它們共同的缺陷主要在于，對自己的反思往往會陷入自己的意圖框架和視野中而難以發(fā)現(xiàn)問題的實質，所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”正是這個道理。要改變自我反思的不足，就要借助他人的幫助。
5、 借助他人的觀察
一個教師偶爾會有同事、學校領導或教研員來聽他的課，聽完課后，再進行評課，來分析這節(jié)課的優(yōu)點與不足。這對促進教師對自身行為的反思，不能說沒有好處。此舉可以看成是借助于他人觀察的一種形式。但需要指出的是，在這種情況下，教師上課時的行為往往不是他的常態(tài)行為。這位教師有可能在課前做特別精心的準備，有可能選擇自己特別擅長的教學內容來上課，甚至有可能事先和學生通氣——告訴學生在上課時該如何表現(xiàn)。一言以蔽之，他有可能竭盡全力地表現(xiàn)自己的優(yōu)點和長處，掩蓋自己的缺點和短處。另一方面，評課者在公開場合下評課時有時會顧及自己的評語對任課教師的考核、職稱評定等方面的影響或者礙于情面，在指出缺點和不足方面有可能“留有余地”。因此，這種形式的他人觀察有它的局限性。但是，如果教師能以改善自己的教學行為，提高自己的教學能力為目的來邀請同事或者一些行家來聽課，其情形就大不一樣。這時教師在課堂上展現(xiàn)的是真實的“我”，他人評價時往往會無所顧忌。這樣才真正有助于當事者了解和反思自己的教學行為。不過，這種反思形式能否操作以及操作好壞取決于一定的條件。首先，開課者本人必須要有謙恭的態(tài)度、豁達的胸懷、有足夠暴露自己缺點和困難的勇氣。其次，開課者必須精心選擇這個“他人”。他人最好是教學行家，他們善于發(fā)現(xiàn)問題和分析問題；他人最好是一個能清晰交流的人，他們善于表達，具有一定的對話技巧；他人最好是一個講真話的人，他們求真務實而不阿諛奉承。
學生不僅需要“幫助”還需要“呵護”
朱葉丹
【教學案例1】
蘇教版《倍數(shù)和因數(shù)》教學片段：
師：你們還有哪些地方不明白嗎？
生A：老師，1是不是1的倍數(shù)？
師：誰來幫助他解決這個問題？
生B：我來幫助他。因為1×1=1，所以1是1的倍數(shù)，而且1也是1的因數(shù)。（說完頗為得意地看了生A一眼。）
師：很好，謝謝B同學。A同學，B同學的想法你明白了嗎？
?。ㄉ鶤不好意思地點了點頭。）
【教學案例2】
蘇教版《素數(shù)和合數(shù)》教學片段：
師：所有的素數(shù)都是奇數(shù)，這句話對嗎？
生A：（立刻將手舉了起來）對！比如3，5，7，11，13，等等，它們都是素數(shù)，而且也是奇數(shù)。
師：他回答得對嗎？（其他學生一起回答：“錯！”）那么誰來幫助他？
生B：他回答得不對。因為2也是素數(shù)，但它卻不是奇數(shù)，所以說所有的素數(shù)都是奇數(shù)這句話是錯的。（在這節(jié)課剩下的時間里，我們發(fā)現(xiàn)生A的積極性明顯下降了。）
【反思】
在我們的課堂教學過程中，教師經(jīng)常以“誰來幫助他？”來引導孩子們進行合作、探究。勿庸置疑，“誰來幫助他？”的確是新課程理念的一種體現(xiàn)。其一，它充分體現(xiàn)了教師的主導性——教師是教學過程的引導者；其二，可以體現(xiàn)教學過程的合作性、探究性——學生自主討論、交流解決問題；其三，整個教學過程體現(xiàn)了平等、和諧的氛圍。
可是，在理念背后，誰曾關注過“被幫助者”的內心感受呢？在“被幫助者”沮喪的神情背后又隱藏著怎樣復雜的內心活動呢？課后，我找了“被幫助者”聊天。第一個案例中的生A率直地告訴我：“老師，課堂上我提了一個不懂的問題，您立刻讓其他同學幫助我，讓我感覺自己很笨，真的不如其他同學，以后我也不好意思再提問題了?！钡诙€案例中的生A難過地告訴我：“課堂上我做錯了題目，您經(jīng)常讓其他同學幫助我，可是在很多情況下，他們都是直接說一下答案，具體方法我還是沒有弄懂?！?
聽著他們的話，我不禁陷入了沉思：是呀！我們提倡教學環(huán)節(jié)的預設與生成應該是“以生為本”，可是在實際操作過程中，卻經(jīng)常舉著“以生為本”的旗幟繼續(xù)“以師為本”。“案例一”中，在幫助的同時卻忘記了呵護孩子求知的積極性；而“案例二”中，則是將“灌輸”巧妙地換了一種形式——將“師灌”改為了“生灌”，忘記了呵護孩子思維的火花。
因此，我不禁反思，“案例一”中，教師是否可以這樣“幫助”孩子：“讓我們一起思考、討論好嗎？你也要認真積極思考，我們很想看到你能解決自己提出的問題。”“案例二”中，教師能否如此“幫助”孩子：“誰能為他提供一個解決問題的參考方法，為他提供啟發(fā)和幫助？”課堂教學要求“真實、樸實、扎實”，同時，也希望我們的孩子在得到“幫助”的同時也能得到“呵護”。
（原載于《中國教育報》2006.9.8.）
一堂地理課的課后反思
吳珍珍
聽課時，總有這樣的感覺：“課如其人”。撇開教學技巧，每個老師上課的風格其實就是他個性的體現(xiàn)，因而每次聽課的感覺總是迥然不同的。
可是，同一個老師同一堂課在不同班級上課的效果又會怎樣呢？是否大同小異呢？以下是初一學年地理《天氣和氣候》一節(jié)，在不同班級老師心態(tài)的真實紀錄和反思。
累死人的課
?。?0月30日下午第一節(jié)）
這是學校的督導日，下午第一節(jié)課有我的課，看來逃不過督導老師的聽課。
因是第一課時，上課的時候，邊講邊回憶著教案設計的程序，生怕漏了什么。課堂按照教案的順序一步一步順利地進行著，情境引入、提問、討論、識記、小組接龍、小組比賽，環(huán)環(huán)相扣。學生配合很好，氣氛活躍，沒出什么異常情況。在比賽的高潮中，下課玲聲響了。
我噓了一口氣，有一種如釋重負的輕松感覺。督導老師說了一堆優(yōu)點，但我一點也不開心。
【反思】為聽者而上，心思在聽課者身上，這樣上的課絕不可能是一堂好課。過于追求各個環(huán)節(jié)的完整，一環(huán)扣一環(huán)，這樣的課老師上得累，學生是不是也累？
氣死人的課
?。?0月30日下午第二節(jié)）
鈴聲響了，可教室卻還一片噪聲，大聲糾正整頓紀律。按正常的教學順序引入新課。說話聲又起，再次整頓紀律。講述天氣符號時，說話聲再起，板起面孔教訓學生。心情變得很壞，再也笑不出來，也無法再用談話式的方式上課。
我強克制著自己的情緒，深吸了一口氣，把怒火壓下，提高了聲量。不敢再采用師生互動，小組比賽的形式，只講了幾個知識要點，精心設計的各種活動根本派不上用場。自己在臺上唱著獨角戲，很快就草草收場。
心中非常惋惜，如果學生能配合，這花了好多天準備的課，原是可以讓大家在開開心心中學到知識的。
【反思】沒有紀律為保證，準備再充分的課，也無法成為一堂好課。怎樣才能讓學生怕我呢？面對鏡中學生說的發(fā)怒也親切的臉，我煩惱極了。
樂死人的課
?。?0月31日早上第一節(jié)）
這班的紀律還行，我?guī)еp松的心情，精神抖擻地步入教室。因為沒人聽課，也就沒有按照教案的導入，直截了當?shù)匦迹骸斑@節(jié)課將進行小組比賽。”學生一聽，很興奮。因為那是他們所喜歡的形式，情緒馬上被調動起來。
課，順利地進行著。師生配合默契，效果出乎意料，一改平時總有幾個同學吵鬧的狀態(tài)。學生學得很開心，一張張臉因興奮而發(fā)紅。我也因為他們的開心而高興，覺得自己像個導演，引導著調動著一群小演員在精彩地表演，心中的成就感隨著情節(jié)的展開而彌漫開來。由于心中把這節(jié)課當成是公開課的練兵，因而潛意識中還在關注著進度，關注著各個環(huán)節(jié)，關注著時間。小組搶答，比賽到了關鍵時刻。下課玲聲響了。各小組的最后名次隨著最后一個同學的搶答而一捶定音。在同學的一片歡呼聲、贊嘆聲，惋惜聲中，課結束了。
【反思】從這節(jié)課的效果來看，只要精心設計活動，吸引學生的興趣，搗蛋生也會投入其中的。可是，由于我對他們不夠信任，而錯失和他們更為接近的機會。
回味無窮的課
?。?0月31日 早上第二節(jié) 6班教室）
這節(jié)是公開課。學生的情緒很快就被我調動起來。在學生一張張如花的笑臉中，我仿佛成了他們中的一員，很快與他們融為一體，完全忘了教案和聽課者，跟著學生思維隨意而行。當學生偏差太大時，再不著痕跡地把他們導入正軌。
小結天氣和氣候的描述詞語的區(qū)別時，按設計本來是由我說詞語，讓各組回答計分的。既然這班同學的素質那么好，何不試著把課堂完全交給他們？下面我們來個小組互考，一組出詞語，另一組回答。每組限定時間3分鐘，要求不重復出人。我當裁判計分。
學生很快明白了我的想法，一問一答，一問一答，比賽幾乎到白熱化的階段。“冰凍三尺非一日之寒”一組學生出的詞語讓另一組回答?！笆翘鞖猓 薄安粚?，是氣候！”兩組學生爭論著，大家把眼睛都朝向我。
糟糕，這就是不按教案上的結果。我也一下子反應不過來，什么是正確的答案呢？沒時間讓我想，也沒時間讓我考慮是否丟面子，我只能坦然面對自己的無知?？墒?，學生并不按我的設想進行。話音剛落，他們卻早已議論開了，然后不容置疑地說：“老師，非一日之寒，是長時間的，是氣候”。
我一細想，噢，對，沒錯！“你們真厲害，教了老師一招。”這一刻，他們成了我的老師！
由于拋開教案，根據(jù)需要不停地改變著原有的設計。課堂也因小插曲不斷出現(xiàn)而更趣味橫生。
下課的玲聲聲聲響了，可大家都還意猶末盡，沉浸在我們的世界中，早把后面的聽課者忘得干干凈凈。
【反思】把課堂交給學生，對老師提出更多的挑戰(zhàn)，要求老師思維敏捷，知識面廣。不僅得不斷提升自己，而且還得有不斷面對自己無知的勇氣。在信息爆炸的時代，老師是不可能什么都比學生知道得多的。當老師坦然時，得到的不是學生的輕視，而是學生的尊重。從中還可以學到許多知識，正所謂“教學相長”。當你全身心地投入一堂課時，上課不再是一種任務、一種責任、一種負擔，而是一種快樂，一種發(fā)自心底的快樂。
?。ㄔd于《中國教育報》2006.9.25.）
教師如何進行生活體驗寫作
蔡春 易凌云
在繁忙的工作、生活當中，教師特別是中小學教師應如何進行生活體驗寫作？
1、生活體驗寫作是一種隨機寫作
生活體驗研究與敘事研究不同，敘事研究屬于找尋結構的研究——“為了發(fā)現(xiàn)結構或描寫結構，敘事學研究者將敘事現(xiàn)象分解成組件，然后努力確定它們的功能和相互關系?！倍铙w驗寫作則屬于豐富意義的研究。教育敘事研究與生活體驗研究最大的區(qū)別在于：生活體驗研究關注的是“體驗”及其描述，而敘事研究關注的是“事件”及其結構。當然，生活體驗研究可能會以“事件”為依托或背景，但“事件”不是生活體驗研究的目標，當下的、即時的體驗才是生活體驗研究的出發(fā)點與焦點。
既然不追求事件的完整性與結構，那么，教師生活體驗寫作就可以被看做是一種隨機寫作，沒有特殊的文體要求，它可以是一小段純粹的體驗描述，也可以是一篇突出“我”的生活體驗的教育小故事，也可以是一篇體驗故事加理論反省的哲理小文等。很多教師在Blog上所進行的一些寫作就屬于生活體驗寫作?？傊?，生活體驗寫作不需要目前教師們正在追求的那種合乎學術規(guī)范的學術研究報告，生活體驗寫作的關鍵在于描述“那一刻”的“霎那間的世界”——“我”與教育學世界中的諸主體相遇時的那種身體感覺、那種心理狀態(tài)、那種期待、那種震撼、那種想象……生活體驗寫作是意識流式的內心世界的再現(xiàn)。
2、生活體驗寫作要求教師保持對教育學世界的敏感性與親切性
找尋結構型研究所做的工作，是對具體關系的抽象化、形式化與結構化，而豐富意義型研究所做的工作，就是讓我們體會到世界的復雜性與可能性，感受到意義世界的獨特性與情境性。它恢復了“我”與教育學世界的直接而原初的、細膩而親密的聯(lián)系，這是一種共生的意義場域，我們將更充分、更真實地“在世界中”“存在”——“是其所是”的“此在”。
現(xiàn)象學的基本指向在生活體驗寫作的要求中表現(xiàn)得非常明確，即恢復或保持對世界的敏感性與親切性。日復一日的長期類似的工作，使教師們對自己的工作程序越來越熟悉、越來越順手，同時也越來越麻木。于是，“教育”在教師的專業(yè)生活方式中，就成了一種技術、一種技藝，而忽略了更根本的方面：教育乃是教育與兒童之間的相遇，教師應對發(fā)生在自己與孩子間的種種事件保持高度的敏感性。盡管某些事件教師已經(jīng)經(jīng)歷了很多次，習以為常，但對于每一個孩子來說，卻是頭一次。教師只有保持這種“頭一次”的敏感與親切，才能給予每一次與孩子的遭遇以真正的“關注”——不是關于某物的“關注”，而是指向對象的“關注”，是一種“關注性進程”、一種“關注流”，也才能把每一次與孩子的相遇都衍變成一次“教育學時機”。
只有保持這種敏感與親切，教師的專業(yè)生活才是新鮮的、充滿活力的，教師的生活體驗才有可能是豐富的、生動的、深刻的，生活體驗寫作才有可能有取之不盡的素材。當然，生活體驗寫作不是目的，恰恰相反，生活體驗寫作使我們重新學會“看”世界。
3、生活體驗寫作要求以質樸、簡單、直接的語詞及描述性語言呈現(xiàn)生活體驗
目前，很多中小學教師在向大學教授、專家學者看齊的過程中，開始運用一些讓同事們摸不著頭腦的術語與引文，似乎走上了專業(yè)的學理式論文寫作道路。在現(xiàn)象學教育學的視野中，這并不是一種進步，而是一種迷失——中小學教師自覺地或被誘導地自我迷失。應該明白的是，中小學教師們要研究的主要是所要傳授知識的教育學意義，是如何更好地教，如何更有效地觸動“我”的學生，如何讓學生更有效地學，等等。同時，教師們的研究范式主要應是豐富意義型研究，而不是發(fā)現(xiàn)結構型研究。因此，在某種程度上可以說，生活體驗研究是最符合教師角色的研究，它不需要很多時間，不需要過多的語言技巧，也不需要構思文本的結構與表現(xiàn)手法，生活體驗寫作是一種日?；⑸罨难芯啃问?。
生活體驗寫作在語言風格方面有自己的特點：生活體驗描述只需要教師使用一些簡單、直接的語詞。但必須注意的是要堅持描述性語言，要提防解釋性與歸因性分析，并在事件描述中時刻不要忘記自己的“那一刻”、“在場”的體驗描述。生活體驗寫作期望以這種簡單直接的語言來展示直接的生活體驗。另外，與敘事研究不同，敘事研究中的“寫作”只是“言說”的“符號”（而“言說”只不過是“思想”的符號），而生活體驗中的“寫作”通過將對世界的體驗的描述，不僅使這個世界豐富化，同時也使得這個世界具體化，它能使用權們更直接地達到被體驗到的世界的變動不居的核心。
4、生活體驗寫作要求教師在不斷“重寫”的過程中，實現(xiàn)“描述”與“解釋”的統(tǒng)一
生活體驗寫作中的“重寫”不是日常意義上的重新寫作或修改，而是在對生活體驗寫作文本所呈現(xiàn)的體驗“回顧”基礎上的“改寫”。通過改寫，教師一方面修正自己的描述，使描述更加迫近“我”“那一刻”的原初體驗；另一方面，回顧亦能強化“我”的體驗及其意義感，從而使體驗能真正融入到“我”的生命當中，甚至成為一種直覺能力。
當然，“重寫”過程無疑帶有“解釋”、“反思”的意味，而且更重要的是，“重寫”使生活體驗寫作的“反思性寫作”特質得到了全面的張揚。這即是說，生活體驗寫作本身具有“描述”與“解釋”兩重性。“我”通過獨特的生活體驗“描述”豐富了生活經(jīng)驗、意義世界本身，“我”亦通過對生活體驗的“解釋”傳遞出了體驗之于他人、自我與世界意味著什么。因此，可以說，“生活體驗寫作”是一種重建理解與體驗、反思與行動之間聯(lián)系的人的存在方式。生活體驗寫作將幫助教師成為一個富有教育學意蘊的敏行的“教育學”實踐者。
?。ū疚恼浴督逃芯俊?006年第9期）
征稿啟示
教師和教研人員是關于課堂教學最有發(fā)言權的人。中國教育報設立“課例反思（課例診斷）”欄目：
1. 如果您是一個勤于反思的人，請把自己“講課”或“看課”經(jīng)歷的精彩的、有問題的甚至是失敗的課例，以片斷的方式記錄并附上自己的反思心得；
2. 如果您在“講課”或“看課”過程中遇到了困惑，請把這樣的課例片斷記錄下來，并附上您的困惑，我們會請相關的專家為您提供幫助。
稿件要求：1.課例片斷要有典型性；
2.條理清楚，表達完整；
3.字數(shù)在1500字以內。
投稿信箱：jybjiaoxue@sina.com，主題注明“課例征稿”字樣；郵寄地址：北京市海淀區(qū)文慧園北路10號中國教育報課程•教學周刊收，注明“課例征稿”字樣，郵政編碼：100088。
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