本期主題：關(guān)注有效教學(xué)（五）
透視課堂•課堂密碼（2）
找尋課堂活力與定力之間的支點
案例切入
有一位數(shù)學(xué)教師對學(xué)生極為嚴(yán)格，他認(rèn)為學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)較為膚淺，因此沒有必要讓學(xué)生自己在課堂中去探索與鉆研。在他的課堂上，學(xué)生只需要跟著他的教學(xué)思路走就行了，不需要學(xué)生有別的創(chuàng)新。雖然學(xué)生在他的課堂上不活躍，但卻可以屢次在考試中取得令其他班級羨慕的成績。
有一位英語教師的教學(xué)極為活潑，她始終認(rèn)為英語是一種交流的工具，是一種傳播文化的手段，所以經(jīng)常通過情境教學(xué)、對話教學(xué)等方式來組織課堂。在課堂上，學(xué)生學(xué)得很輕松，也具備較好的英語交際能力；教師也因為不斷的教學(xué)創(chuàng)新在各種公開課中屢獲大獎。但令教師與學(xué)生共同困惑的是，他們班的成績并不占優(yōu)勢，甚至還時不時落到年級的后面。
主持人：
韋立中（江蘇省丹陽市教育局局長）
嘉 賓：
周 彬（華東師大教育學(xué)系副教授）
馬宇凱（江蘇省丹陽市教育局副局長）
戎年中（江蘇省丹陽市教育局教研室主任）
王 雄（江蘇省揚州高級中學(xué)特級教師）
陳躍紅（江蘇省丹陽市實驗小學(xué)特級教師）
朱禾勤（江蘇省丹陽市第五中學(xué)校長）
王克蘇（江蘇省丹陽市高級中學(xué)特級教師）
王旭平（江蘇省丹陽市華南實驗學(xué)校副校長）
課堂活力的多與少
韋立中：在課程改革理念下，教師們都明白課堂應(yīng)該活起來。但在實際操作中，限于原有的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)沒有改變，教師的個人能力與素養(yǎng)沒有改變，所以許多教師仍然按部就班地走老路，就如案例中的數(shù)學(xué)教師。在各種各樣的公開課上，我們不難發(fā)現(xiàn)活力四射的課堂，但這類課堂無法遷移到家常課里去。正因如此，才會出現(xiàn)案例中的英語教師那樣的老師，可以在公開課中拿到大獎，但卻很難在家常課中取得實效。
王雄：在經(jīng)過近10年的課程改革后，在各種新理念的沖擊與滲透下，我們更有必要進一步思考什么是真正的課堂活力。就我的理解，課堂真正的活力并不表現(xiàn)為教師上課有沒有活動，有沒有讓學(xué)生動起來，而是教師在教學(xué)中有沒有真正尊重學(xué)生，教師上課時自己有沒有投入情感，包括對學(xué)生的情感，也包括對自己所教內(nèi)容的情感。還有，教師的教學(xué)活動是否符合教學(xué)規(guī)律。只有把兩者結(jié)合起來的課堂，才是真正體現(xiàn)活力的課堂。在這兩個案例中，從單一的角度看，兩位教師都是成功的。但從兩者結(jié)合的角度來看，兩位教師的缺陷也是非常明顯的。
韋立中：活力和定力的問題，體現(xiàn)了“教學(xué)有法，教無定法”的道理。定力，我理解成一種規(guī)律、一種原則?；盍?，我理解成一種自由、一種方法、一種途徑，這是需要結(jié)合教學(xué)情境和學(xué)生實際情況來展開的。因此，課堂中一定要堅持一些本真的東西，教學(xué)要萬變不離其宗。不管這個法、那個法，這個模式、那個模式，都要圍繞規(guī)律來展開。但教育規(guī)律本身是死的，教師的使命就是在課堂中把這些死的規(guī)律，運用到活的課堂教學(xué)中，通過教師與學(xué)生的互動，重新恢復(fù)它的生命力，并最終實現(xiàn)課堂活力。
王旭平：不管是教師，還是學(xué)校管理者，對課堂活力的關(guān)注都是不欠缺的，關(guān)鍵問題在于太急迫，說得更重一點就是太功利。他們希望青年教師的課堂一開始就富有活力，希望教師的每堂課都富有活力，在這種評價標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下，我們的確造就了一批各級各類公開課大獎的獲得者，但卻將課堂活力變得膚淺了，甚至到了弄虛作假的地步。
課堂活力的真與假
朱禾勤：什么才是真正的課堂活力，我覺得可以用以下三個方面來檢驗，即有真活力的課堂應(yīng)該能夠做到說動學(xué)生、調(diào)動學(xué)生和感動學(xué)生。教學(xué)不是演講，但不等于教師教學(xué)不具有演講功能。如果教師不能說動學(xué)生，學(xué)生就沒有意愿聽課，后面的所有活動對他都不再有意義。教師要調(diào)動學(xué)生，就要看所選擇的教學(xué)內(nèi)容是否適合學(xué)生，就要看所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容組織形式學(xué)生是否喜歡。更重要的是，教師還要感動學(xué)生，這不是讓教師說自己是多么熱愛學(xué)生，而是教師要讓學(xué)生感受到自己是多么熱愛自己所教的學(xué)科，讓學(xué)生被教師與所教學(xué)科之間的感情感染。
王克蘇：講到課堂活力的真與假，我補充一個例子。在一個小學(xué)課堂上，教師上課時設(shè)計了很多活動，不管是回答問題，還是參與活動，學(xué)生都很積極。但我發(fā)現(xiàn)了一個細(xì)節(jié)，那就是學(xué)生一旦回到自己的座位上，都很自然地把手背在后面。在我看來，一個有活力的課堂，首先應(yīng)該是解放學(xué)生的手，解放學(xué)生的嘴，解放學(xué)生的大腦。盡管這堂課看起來很生動活潑，但這最多也就顯現(xiàn)了教師在課堂教學(xué)設(shè)計中有了活的理念，但卻沒有讓學(xué)生真正活起來。
王雄：我來提供一個富有課堂活力的真實例子。在小學(xué)一年級的課上，教師講解“蘑菇應(yīng)該獎給誰”這篇課文。課文大意是：兔媽媽要出去，就讓兩只小兔在家里練習(xí)跑步，等回來后問兩只兔子跑得如何，一只兔子說自己和烏龜賽跑得了第一名，另一只兔子說自己的駿馬賽跑得了最后一名，結(jié)果媽媽把蘑菇獎給了與駿馬賽跑的兔子。一般來說，教師都會通過引導(dǎo)，讓學(xué)生明白媽媽之所以獎勵與駿馬賽跑的兔子，是因為他有勇氣挑戰(zhàn)強者。但這位教師并沒有這樣，而是讓學(xué)生通過有感情的朗讀和角色扮演，去體驗不同兔子的感受，自己感受到與烏龜賽跑的驕傲和與駿馬賽跑的勇氣。在這個過程中，也有些學(xué)生提出了不同意見，認(rèn)為兔子也要識趣，不能盲目去挑戰(zhàn)駿馬，教師對這種觀點也給予了鼓勵。正是在這些細(xì)節(jié)中，課堂活力得到了彰顯。
韋立中：不能把活力簡單地理解成是活動，活力的核心在于動力。活力不只是看上臺演說或者做游戲，它既是對學(xué)生主體價值的尊重，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的激活。像那位數(shù)學(xué)教師，不能說他沒有在課堂中搞活動，他這樣的課堂就沒有活力，關(guān)鍵是他的課堂有沒有激活學(xué)生的思維。有的時候，課堂的靜也是一種活力，那是思維的活力。所以課堂中的動與靜，并不是活力的必然表現(xiàn)，關(guān)鍵是動與靜是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)保持一致，與課堂教學(xué)規(guī)律保持一致。
戎年中：在課堂教學(xué)中一定要區(qū)分真假活力。假活力可以掩蓋教師教學(xué)能力的不足，而真活力才是教師教學(xué)實力的真正表現(xiàn)。比如那位數(shù)學(xué)教師，如果他的課堂在沒有活動的情況下還可以激發(fā)學(xué)生的思維，那證明這位數(shù)學(xué)教師是有足夠?qū)嵙Φ?。再如那位小學(xué)語文教師，要關(guān)注到學(xué)生在有感情朗讀與角色扮演中的情感變化，如果缺少足夠的課堂觀察力，也是很難做到的。所以，在我看來，雖然教師都想追求課堂活力，但真正的課堂活力仍然來自于教師的教學(xué)實力，仍然要遵循教育規(guī)律，這就是教師的定力了。
課堂定力何在
周彬：在課程改革前，我們主要擔(dān)心教師是否具備把課堂搞活的理念與能力。在課程改革后的今天，課堂教學(xué)面臨的主要問題，已經(jīng)不再是教師是否具備搞活課堂的理念，而是教師搞活課堂的質(zhì)量如何，這就牽涉到課堂教學(xué)的定力了。遍觀今天各地對課堂教學(xué)的高度關(guān)注，在各級各類的公開賽與課堂比武中，教師們把課堂搞活的本事越來越大，用的方式方法越來越多，反倒讓人擔(dān)心課堂定力何在。
韋立中：在課堂上，很多教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生興趣不濃時，就開始通過課堂活動來吸引學(xué)生?？墒牵坏┊?dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被調(diào)動起來后，教師自己往往又收不回來了，或者課堂上的時間又不夠了。教師收不回來，這是教師的教學(xué)能力問題，這應(yīng)該算是定力。課堂上時間不夠，則是教師的教學(xué)設(shè)計能力問題，這也應(yīng)該算是定力。
陳躍紅：的確如此，今天教師對搞活課堂的必要性已經(jīng)有了足夠的認(rèn)識，但對其深刻性還遠(yuǎn)遠(yuǎn)認(rèn)識得不夠。要讓課堂具有活力，就有必要做到以下四個方面：第一，發(fā)散出去還要收回來。現(xiàn)在在課堂上，教師放開來是沒有問題，但放了還要收回來，卻沒有幾個教師能夠做得到。第二，動了也要靜。有些課，活動不少，表演不少，辯論不少，但活動過了，表演過了，辯論過了，又該如何總結(jié)與反思活動呢，這就需要靜了。這也可以算是思維層面的動，但卻是最缺少的。第三，快了還要慢?，F(xiàn)在提倡課堂要快，要有大的活動，但課堂中對細(xì)節(jié)的推敲太少，在該慢的地方還沒有慢下來，畢竟慢更需要教師的能力和素養(yǎng)。第四，深了還要淺。教師對學(xué)科和課堂的深度把握，這是教師的教學(xué)功底。但在課堂教學(xué)中，教學(xué)要淺起來，這樣學(xué)生才能夠跟進，才可能真正造就課堂的活力。
戎年中：教師要能夠做到這四點，那就不僅僅需要活動的能力，更需要基于教育規(guī)律的定力。課堂定力，也就是既強調(diào)教師自我教學(xué)素養(yǎng)的提升，還強調(diào)對課堂質(zhì)量的高度關(guān)注。因此，要造就和夯實課堂定力，就需要教師能夠?qū)Ｗ⒄n堂教學(xué)，不因物質(zhì)的誘惑而放棄專業(yè)發(fā)展，不因工作中的競爭而放棄專業(yè)追求，從而做到靜心讀書和潛心研究。只有這樣的教師，自己有定力，他的課堂也才有定力，培養(yǎng)出來的學(xué)生也才有定力。
韋立中：現(xiàn)在的教師之所以缺少定力，除了教師自己的原因之外，我覺得也有必要檢討一下我們的教師評價制度。目前，對教學(xué)結(jié)果的評價是看教師的考試成績，對教學(xué)過程的評價大多還是看教師的課堂教學(xué)是否活潑，或許正是不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓教師更容易受外在因素的誘惑，從而喪失了定力。在各種各樣的考試面前，教師疲于應(yīng)付，應(yīng)付的結(jié)果就是用原始的方法來獲得成績，用膚淺的方法來課堂作秀。盡管考試成績有了，但教師不得不陷入整天的忙碌之中。盡管每天都在追求課堂活力，但最終卻失去了課堂定力。因此，不管是學(xué)校管理者，還是教育行政部門，都需要反思一下：我們出臺的各種各樣的評選活動、各種各樣的考核指標(biāo)，究竟是有利于促進教師專業(yè)發(fā)展，還是在為教師設(shè)置更多的外在誘惑。
陳躍紅：在講到如何歷練課堂定力時，我覺得有必要強調(diào)兩個問題。一是課堂在注重多元思維時還要注重一元價值。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，肯定要鼓勵學(xué)生的多元思維，但多元思維要服務(wù)于一元價值。比如教師講《狐假虎威》這篇課文時，有的學(xué)生就說這只狐貍真聰明，這個時候教師就要意識到，學(xué)生講狐貍的“聰明”是對的，但這種“聰明”是不應(yīng)當(dāng)鼓勵的。二是在尊重學(xué)生主體感的同時還要有文化感。課堂上當(dāng)然應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的主體性，但這畢竟是在課堂上，主體性是要服務(wù)于文化性的，課堂上學(xué)生的活潑始終要有益于教學(xué)目標(biāo)的落實，有利于文化學(xué)習(xí)活動的開展。
用定力墊高活力
韋立中：課堂中的活力和定力是相輔相承的。以不倒翁為例，它之所以好玩，是因為它靈活多動。但是靈活的玩具有很多，不倒翁之所以能夠長盛不衰，還在于它不但多動，而且動而不倒，這就靠不倒翁底座的定力了。課堂中的確需要活力，但更重要的是教師把課堂活力定位在什么水平。如果把活力定位在低水平的定力之上，那這樣的課堂就是作秀。如果把活力定位在高水平的定力之上，這樣的課堂才富有智慧。
周彬：一位教師的課上得好不好，方法固然非常重要，組織形式也不容忽視，但除了這些以外，對學(xué)生的關(guān)心程度、對教學(xué)規(guī)律的把握程度也很重要。別人上課注重師生互動，自己上課也注重師生互動，但兩者可能有質(zhì)的差別，因為每個人在設(shè)計師生互動時的動機不一樣，想要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)也不一樣。如果只是為了動而動，那這就浪費了學(xué)生的時間與感情。如果是為了更好地理解教學(xué)內(nèi)容或者促進學(xué)生之間的互幫互助，這樣的動才具有了教育意義。在課堂上，動與不動是看得出來的，但為什么動卻是看不出來的，可以認(rèn)為前者就是活力，而后者是定力。
馬宇凱：上周我去聽了兩堂非常特殊的課，一是特殊教育中心為特殊兒童上的課，一是為農(nóng)村家長開的課。從理論上，前者應(yīng)該更注重定力，因為特殊兒童很難集中注意力；后者應(yīng)該更注重活力，因為家長很難接受學(xué)校的觀點?？墒聦嵣蟽商谜n都很成功。前者活力四射，明顯感覺到教師設(shè)計的活動是有針對性的，他們對學(xué)生太了解了。后者的成功卻并不在于如何讓家長會更活潑，而是上課的教師非常有定力，整堂課聚焦在學(xué)生最近出現(xiàn)的核心問題上，盡管他在講孩子們的不足，但在講的過程中卻表達(dá)出了他對學(xué)生深深的熱愛。所以在課堂中活力與定力是分不開，但基本上可以說定力決定了課堂的有效度，活力決定了課堂的可接受度。
王雄：我們通過提問來看活力與定力之間的關(guān)系。要讓課堂活起來，提問是一個很重要的手段，有了問題才有了思維的互動?？墒?，當(dāng)教師提問后，能否真正地傾聽學(xué)生的回答，并給予真實的反饋和建議，這就顯現(xiàn)出一位教師的定力了。此外，一堂課教師可能提二三十個問題，但這些問題是否在一條鏈條上，也就是說他們是否組成了問題鏈，因為只有問題鏈才是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的。那么，對單一問題的設(shè)計是需要的，但對問題鏈的設(shè)計就顯現(xiàn)教師的定力，有了教師的定力才可能有課堂的定力。
韋立中：對一個教師來說，有了活力，有了定力，才會有魅力。一個有活力的教師，是一位有生活情趣的教師，他能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一個有定力的教師，是一位有品位的教師，他能夠感染并引導(dǎo)學(xué)生有品質(zhì)的學(xué)習(xí)。對課堂來說，不管是活力，還是定力，都要針對學(xué)生的能力?；盍κ菫榱藢W(xué)生的成長而活，而不是為了教師的教學(xué)需要而活。定力是為了學(xué)生的發(fā)展而定，而不是為了證明教師的個人水平而定。通過這次討論我們大致可以作如下總結(jié)，那就是將活力與定力結(jié)合起來的教師，才可能在專業(yè)發(fā)展的路上走得更遠(yuǎn)。只有將活力與定力結(jié)合起來的課堂，才能夠在提高學(xué)生能力的路上走得更遠(yuǎn)。
鏈接：
課堂活動+教師定力=課堂活力
周彬
課改后的今天，要讓課堂真正活起來，不僅僅是要形式上動起來，還要內(nèi)在的學(xué)習(xí)有力起來。今天那些大放異彩的公開課，處處顯現(xiàn)出課堂活動設(shè)計的精妙，哪怕是完全陌生的學(xué)生，也可以讓大家投身于其中，但這樣的課堂又具有多大的教育意義呢？它的形式與教學(xué)目標(biāo)是否一致呢？這樣的一堂課與教育目的又相隔多遠(yuǎn)呢？
有了活動并不一定有活力
一堂死氣沉沉的課，無論如何都不可能評為一堂好課。但一堂活潑的課，也不一定就會比死氣沉沉的課好。
當(dāng)我們的課堂總是死氣沉沉的時候，自然把課堂的低效歸因于課堂形式的單調(diào)。但有了課堂的活潑以后，并不必然就能提高課堂效率。
課堂活動是一把雙刃劍，如果設(shè)計得到位，可以大大提高課堂效率，但如果設(shè)計得不到位，反而會傷害課堂效率。課堂活動的價值，并不僅僅在于讓學(xué)生在課堂中活起來，更重要的是要讓學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)變得有力起來，這個有力包括身體上的有力，還包括學(xué)習(xí)思維上的有力。
讓學(xué)生在整堂課都保持學(xué)習(xí)活力，不是課堂活動的形式，而是課堂活動的目的。如果單純把課堂教學(xué)的目的理解為掌握學(xué)科知識，這樣的課堂目的對學(xué)生就不具有吸引力。課堂目的肯定包括掌握知識，但也還包括很多被我們忽視的東西，比如學(xué)生在課堂中的群體歸宿感，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我價值認(rèn)同感，等等。筆者聽課的時候，經(jīng)常在課堂上發(fā)現(xiàn)這樣的情況，教師向?qū)W生提問，但等到學(xué)生回答問題后，教師的后續(xù)講課又和學(xué)生的答案無關(guān)。相信這樣的活動越多，學(xué)生離課堂反而越遠(yuǎn)。因為他會感覺自己被教師利用了，自我的價值沒有得到認(rèn)可。
就課堂活動本身而言，也并不是所有的活動都能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，關(guān)鍵得看學(xué)生在參與課堂活動之后的收獲與表現(xiàn)，而不是看學(xué)生在課堂活動中的活潑程度。筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師讓學(xué)生們討論一道題目，班級非常熱鬧，公說公有理，婆說婆有理，到最后教師自己也沒有得出一個結(jié)果。下課后，筆者向教師詢問，為什么會花這么長的時間讓學(xué)生討論一個沒有結(jié)果的問題，他說這樣討論的結(jié)果就是為了培養(yǎng)學(xué)生的多元思維和創(chuàng)新能力。筆者還曾聽過一節(jié)作文課，教師把學(xué)生分成兩組，兩組分別描述魯迅的外貌。寫完后學(xué)生之間彼此不交流，但交換自己的寫作成果，在借鑒別人寫作方法的基礎(chǔ)上再修改自己的成果。如此反復(fù)了兩三次，教師用學(xué)生最終的成果作為課堂評價的對象。整個課堂表現(xiàn)得安安靜靜，也看不到學(xué)生間的互動，但正是這種思維上的互動，讓學(xué)生們對這樣的作文課樂此不彼，收獲自然也是滿滿的。
用課堂活動展現(xiàn)教師定力
教師這個行業(yè)，是一個挺委屈人的行業(yè)。常言道，你要給人一瓢水，你自己得有一桶水。用這句話來鼓勵教師努力學(xué)習(xí)是有用的，但當(dāng)我們正視這句話時，會覺得教師實在是夠委屈的。當(dāng)教師辛苦地準(zhǔn)備了一桶水，而學(xué)生也就只需要你一瓢，這個工作成本也太大了一點。從另外一個角度來看，正因為教師準(zhǔn)備一桶水而學(xué)生只要一瓢水，所以教師也就沒有了興致去繼續(xù)準(zhǔn)備更多的水。因此，要提高課堂教學(xué)效率，既需要教師不斷地武裝自己，讓教師在課堂教學(xué)中更有定力，還需要教師找到更多更好的方法來展現(xiàn)自己的知識與能力。
要把課上得更好，委實不是一件容易的事。面對課堂這塊難啃的骨頭，如果沒有足夠的實力，相信上每節(jié)課都會是一種挑戰(zhàn)。只有具備了足夠?qū)嵙Φ娜耍谡n堂上才會有“泰山崩于眼前而不眨眼”的定力。可惜的是，正因為把課上得更好的成本是如此之高，成功的時間是如此之長，絕大多數(shù)教師選擇了靜觀其變和維持現(xiàn)狀。殊不知，當(dāng)教師靜觀其變時，教師就得忍受課堂教學(xué)對自己的每天的挑戰(zhàn)。畢竟教學(xué)定力來自于長久的積累，而不是應(yīng)付型的策略與方法。
要形成定力，固然不能對策略與方法寄予厚望，但要展現(xiàn)定力，要把自己桶里的水倒出來，掌握足夠多的策略與方法就顯得格外重要。對教師來說，其自身的學(xué)科知識足以應(yīng)付學(xué)生的需要。但問題在于，教師“倒”出來的學(xué)科知識，難以滿足學(xué)生的需要。對學(xué)生來說，并不管教師自己儲備了多少知識，關(guān)鍵是在教學(xué)活動中教師能夠給予他們什么樣的幫助，這就是教師能夠“倒”出多少知識，甚至是教師儲存的知識沉淀出了多少實踐智慧。
因此，課堂活動并不是課堂教學(xué)的目的，而是實現(xiàn)課堂教學(xué)目的的手段。現(xiàn)在最大的問題在于，教師覺得沉淀定力太難，因此幾乎把所有精力都用在了課堂活動的設(shè)計上，所以才出現(xiàn)目前課堂活動反仆為主的現(xiàn)象。
用教師定力提升課堂活力
同課異構(gòu)已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)校教研中最為時髦的形式，每每參加完這些活動，教師們都熱衷于比較上課者活動設(shè)計與教學(xué)方法的優(yōu)與劣，卻對上課教師的知識結(jié)構(gòu)與人生閱歷只字不提。這樣的活動并沒有把教師引向自我定力的修煉，反而讓大家過度關(guān)注課堂活動的設(shè)計與教學(xué)策略的選擇，這只會把課堂教學(xué)引向“更多的活動”，而不是“更富教育意義的活力”。只有教師擁有了更系統(tǒng)的學(xué)科觀，有了更生態(tài)的方法觀，才可能讓課堂煥發(fā)出真正的活力來。
活動只會讓人動起來，而一系列的活動才會對人的塑造產(chǎn)生教育意義。把學(xué)科教學(xué)割裂成一堂一堂的課，把一堂課割裂成一次一次的活動，在這些活動間找不到有機的聯(lián)系，這樣的學(xué)科教學(xué)會顯得非常的熱鬧，學(xué)生從一次活動到另外一次活動，教師也忙于設(shè)計不同的活動，但學(xué)科教學(xué)往往會迷失在這些活動中，從而遺失了預(yù)先的教學(xué)目標(biāo)。但要把一次一次的活動串起來，要把一堂一堂的課串起來，對教師來說，需要的就不僅僅是活動的方法與課堂的策略，而是學(xué)科的系統(tǒng)把握，這就是教師的教學(xué)定力了。
此外，在課堂中與學(xué)生交流的話題與問題，如果只是一問一答，也只是讓學(xué)生參與而已。只有這些話題與問題形成教育鏈條時，才會對學(xué)生產(chǎn)生持久的教育影響。其實，當(dāng)學(xué)生在課堂中越是積極參與活動，教師越要有足夠的定力來引導(dǎo)活動，可以用教師的活力來激發(fā)學(xué)生的活力，但只能用教師的定力來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)活力。
課堂教學(xué)活動并不是使用了哪一種方法，實施了哪一種活動就成功了，關(guān)鍵是使用的教學(xué)方法與組織的教學(xué)活動是否有利于教學(xué)目標(biāo)的落實。有時一種教學(xué)方法或者一項教學(xué)活動可以實現(xiàn)幾個教學(xué)目標(biāo)，有時一個教學(xué)目標(biāo)需要幾種教學(xué)方法或者幾項教學(xué)活動來實現(xiàn)。要把握教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法、教學(xué)活動之間的關(guān)系，除了要求教師要有設(shè)計教學(xué)活動的能力，更要求教師有把學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與課堂教學(xué)活動結(jié)合起來的智慧。這需要教師的堅持不懈的學(xué)習(xí)與潛心研究，也就是教師的定力。
在不同教師的課堂中，哪怕采用的是同一種教學(xué)方法，哪怕組織的是同一類教學(xué)活動，它所呈現(xiàn)出來的課堂活力水平與層次卻完全不同，這和教師的素養(yǎng)與智慧有關(guān)，這就看教師的定力了。課堂活力總是以教師的定力為基礎(chǔ)的。當(dāng)教師定力不夠，那么他的課堂越是活潑，也就越發(fā)顯得庸俗。如果教師的定力足夠，那么他的課堂越是活潑，就越有利于教學(xué)目標(biāo)的落實。
說到底，課堂教學(xué)最重要的，并不是課堂本身熱鬧與否，而是支撐課堂教學(xué)的教師素養(yǎng)與能力如何，這就是教師的定力了。
《中國教育報》2009年5月15日第7版
透視課堂•課堂密碼（3）
讓教學(xué)進度與學(xué)習(xí)接受度保持適當(dāng)張力
案例切入
案例一：作為初中化學(xué)教師，每年都帶初三，每年都在中考的壓力下教學(xué)，張老師每天都有打仗般的感覺。今天也不例外，看著寫得滿滿的備課本，想想今天上課的壓力也不小，張老師不由得嘆了一口氣。課堂上，每次讓學(xué)生起來做題或者回答問題，張老師總是比學(xué)生還緊張，因為怕學(xué)生做不出來拖延了時間，課堂教學(xué)任務(wù)完不成。因此，今天上課時，當(dāng)小李同學(xué)在講臺上緊張地思考、做題時，張老師不得不打斷他的思路，讓他回到座位上，并親自“操刀”把題目講完了。盡管小李同學(xué)顯然仍尚存疑惑，但張老師還必須接著講下面的內(nèi)容。
案例二：在一堂數(shù)學(xué)課上，小王同學(xué)正聚精會神地聽課。突然有位同學(xué)向他借筆，當(dāng)他經(jīng)過找筆、借筆這一系列過程后，突然覺得老師講的內(nèi)容他有點聽不懂了。于是，他開始翻閱教材，自己學(xué)習(xí)?？蛇@時，教師又開始講一個新的例題。盡管后來小王同學(xué)又跟上了教師講課的進度，但由于中間有約10分鐘不在狀態(tài)，對于后面的知識他總有似懂非懂的感覺。
主持人：黃興力
?。ㄖ貞c市鐵路中學(xué)校長、特級教師）
嘉 賓：周 彬
?。ㄈA東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
謝安群（重慶市九龍坡區(qū)教師進修學(xué)院英語教研員）
劉松鶴（重慶市鐵路中學(xué)副校長）
劉 敏（重慶市鐵路中學(xué)語文特級教師）
羅惠琴（重慶市鐵路中學(xué)數(shù)學(xué)教師）
譚 才（重慶市鐵路中學(xué)化學(xué)教師）
李竹媛（重慶市鐵路中學(xué)高二學(xué)生）
A教了多少與學(xué)到多少
【在教師的教學(xué)進度與學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度之間維持適當(dāng)張力】
黃興力：盡管我們都希望教師的教與學(xué)生的學(xué)能夠和諧統(tǒng)一，但在現(xiàn)實的課堂中，正像兩個案例所描述的那樣，兩者的矛盾似乎無處不在。在第一個案例中，對那位化學(xué)老師來說，他也明白在學(xué)生還沒有完全理解的時候就接著講下一個知識點是不對的，但在教學(xué)任務(wù)面前，他不得不屈服。在第二個案例中，相信小王同學(xué)還算是認(rèn)真的學(xué)生，也具備一定的自學(xué)能力，否則他很可能會因為同學(xué)的“打擾”而無法再次跟上教師的教學(xué)進度。因此，與其說我們盡力追求教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的和諧統(tǒng)一，不如說我們需要有效維持兩者之間的張力。
周彬：課堂教學(xué)的藝術(shù)，就在于教師如何維持教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的張力。如果只是一味地讓學(xué)生適應(yīng)教師的教，那學(xué)生最終必然會因疲憊或者思維緩慢而掉隊，并逐漸厭學(xué)或?qū)W(xué)習(xí)失去希望。但如果讓教師一味地遷就學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也許會就此得到激發(fā)與維持，但學(xué)習(xí)進度也會因此而大打折扣。在此，我們可以從課堂教學(xué)過程中提煉出兩個核心的要素：一是教師的教學(xué)進度，它包括教師教的量和教的速度兩個內(nèi)容；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，它包括學(xué)生學(xué)的量和學(xué)的速度兩個內(nèi)容。
黃興力：每學(xué)期一開始，似乎每個班的學(xué)習(xí)氛圍都很好。但過了一段時間，學(xué)生學(xué)習(xí)上的分化就越拉越大。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，我覺得是教師教的量和學(xué)生學(xué)的量之間不成比例。教師們更關(guān)心的是如何完成教學(xué)任務(wù)，但很少關(guān)注學(xué)生究竟學(xué)到了多少。當(dāng)教師教得太多，而學(xué)生學(xué)得太少時，上課就成了一種壓力、一種負(fù)擔(dān)。時間久了，學(xué)生就會通過打瞌睡來消解這種壓力，通過承認(rèn)自己“不是學(xué)習(xí)的料”來推卸這種負(fù)擔(dān)。
劉敏：有一次，我去一所學(xué)校聽課，課的內(nèi)容是《故鄉(xiāng)》這篇課文。文章很長，但授課教師居然在一堂課里就講完了。整堂課里，就他一個人在講和分析，好像沒有學(xué)生什么事。最后，雖然文章“講”完了，但學(xué)生卻很難說學(xué)到多少。這里，問題不在于教師有沒有講，而是教師教的量過猶不及?，F(xiàn)在，許多教師拿到教材時，第一個想法就是如何把這本書教完。其實，教師更應(yīng)該想想這本教材要培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力，教材的知識結(jié)構(gòu)是如何形成的，哪些知識要重點教，哪些知識可以一帶而過，等等。只有這樣才可能做到讓教材適應(yīng)學(xué)生，而不是強硬地要求學(xué)生適應(yīng)教材。
周彬：教學(xué)中的難度，表現(xiàn)在教師教學(xué)立場的選擇上。教師在課堂教學(xué)中想著如何完成教學(xué)任務(wù)，想著盡可能多教點知識，想著盡可能多并盡可能好地使用教學(xué)策略與技巧，這都是可以理解的。可問題在于，教學(xué)的成功與否，落腳點并不在教師自己做得怎么樣，而是學(xué)生最終學(xué)得怎么樣。這就要求教師轉(zhuǎn)換立場，要從學(xué)生的角度考慮一堂課應(yīng)該教什么、教多少、怎么教。如果我們的立場錯了，那我們的方法越高明、教的內(nèi)容越多，教學(xué)效果反而越差，而且會弄得師生都很辛苦。
B教得多快與學(xué)得多快
【教師需要反思自己與學(xué)生間的合作程度，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效】
謝安群：聽課時，我常常發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在某一個知識點上卡住了，但教師還是會將教學(xué)繼續(xù)進行下去，很少有教師會因此而停下來。通常，教師的解釋是，如果停下來，自己的教學(xué)進度就完不成了。一般來說，教師在心里都有一個關(guān)于自我教學(xué)進度的安排：我本周要教完這個單元，本學(xué)期要教完這本教材……這種教學(xué)進度有可能離學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度越來越遠(yuǎn)。
我認(rèn)為，教學(xué)進度的確定應(yīng)該由四個方面決定：一是課程標(biāo)準(zhǔn)。為什么要把課程標(biāo)準(zhǔn)放在第一位？因為課程標(biāo)準(zhǔn)是我們進行教學(xué)和評價的依據(jù)。我們要把課程標(biāo)準(zhǔn)的要求有機地分解到各個學(xué)期與學(xué)周里。二是學(xué)情。教學(xué)是在學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和教學(xué)目標(biāo)之間搭梯子，不管要搭多少梯子，要搭多高，梯子的起點始終應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)情。三是教材。新課程倡導(dǎo)的教材觀要求我們“用教材教”，也就是要求我們利用教材來讓學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。現(xiàn)行的教材較之改革前的教材，加入了大量的案例和素材，如果教師把這些案例和素材當(dāng)作課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，要求學(xué)生每個點都掌握，那就難免顧此失彼，為了趕進度而趕進度。四才是參考教輔。這四個要素的順序不能顛倒。課程標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)，學(xué)生學(xué)情是基礎(chǔ)，教材是扶梯，教輔是輔助。
譚才：一些沒有經(jīng)驗的教師往往體會不到課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性和對自己教學(xué)方法的指導(dǎo)價值。在重重教學(xué)壓力面前，他們自然唯完成教學(xué)任務(wù)是從。
羅惠琴：的確，老師們對教輔都很重視，卻往往不看課程標(biāo)準(zhǔn)，這就是教師不得不趕教學(xué)進度的重要原因之一。
黃興力：課堂效率的提高，來自于教師與學(xué)生間的默契配合。教師教學(xué)進度與學(xué)生學(xué)習(xí)接受度的統(tǒng)一，表現(xiàn)為師生的合作度。如果教師的教學(xué)進度超過學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，學(xué)生就會放棄；如果教師的教學(xué)進度滯后于學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，學(xué)習(xí)就會變得無趣。
我曾聽一位初中校長說過，他們學(xué)校初一年級花的工夫比初三年級更大，初一教師的工作強度比初三教師更大。因為初一年級是學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和規(guī)范階段，這個時候是要放慢腳步的。而且，學(xué)生的基礎(chǔ)不一致，初一年級還需要花時間給部分學(xué)生“補差”。
我們區(qū)里一所學(xué)校進行教學(xué)改革，教學(xué)進度受到了一定影響。為此，他們專門向區(qū)里打了個報告，申請不參加區(qū)里的質(zhì)量監(jiān)測。我覺得這所學(xué)校就是站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，考慮了學(xué)生的接受度，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。從這個角度看，我覺得教師在課堂教學(xué)中，不能一味地指責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不好或者能力不夠，也要反思自己與學(xué)生間的合作度如何。
C如何學(xué)得又多又快
【不能只是讓學(xué)生汲取知識，而沒有時間充分消化知識】
劉松鶴：學(xué)生原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)的動機與興趣，對教師的教學(xué)進度產(chǎn)生著實質(zhì)性的影響。教師要做的，就是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷地激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。事實上，有些教師一開始教學(xué)進度慢一些，但過了這個階段后，他的進度反而比別人都快。
李竹媛：要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，就一定要調(diào)動他們的主觀能動性。我們有位老師的教學(xué)進度很快，但她能和學(xué)生打成一片，上課時大家就會很投入，也不會覺得有多大的壓力。教師需要讓學(xué)生對自己的未來有信心。另外，我覺得學(xué)生一定要有獨立的時間去思考和練習(xí)。我和班上很多同學(xué)一樣，往往覺得上課聽懂了，但下了課卻有很多練習(xí)題不會做。我想，那是因為我們整天都在聽課，卻沒有時間“消化”。
劉松鶴：其實，有的時候教師教學(xué)進度的慢，反而是學(xué)生學(xué)得快的重要力量。比如高一時，學(xué)生剛接觸高中學(xué)習(xí)，還不太適應(yīng)，這個時候教師的教學(xué)就要先適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。另外，高中階段對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)等都有全新的要求，這也需要高一的教學(xué)適當(dāng)放慢進度。
周彬：的確，要真正地幫學(xué)生學(xué)得又多又快，不是要在教學(xué)進度上做文章，而是要在教學(xué)方向上作調(diào)整。比如不能為了教學(xué)進度而損害學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能只是讓學(xué)生汲取知識，而沒有時間充分消化知識。
黃興力：其實教學(xué)的功能就是如何更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，因此課堂效果的好壞，應(yīng)該看教師的教學(xué)行為或活動是否對學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助。有的教師上課口若懸河，但不一定有效，因為教師的“高深莫測”有可能反而讓學(xué)生覺得自己沒有辦法學(xué)下去。
D如何教得又多又快
【有效教學(xué)應(yīng)該富有針對性，而不是在任何內(nèi)容上都精打細(xì)算】
羅惠琴：對于具體一節(jié)課來說，要想在課堂上有較快的教學(xué)進度，就需要教師在備課時能夠充分地了解學(xué)生，更重要的是教師自己要把教材從“厚”讀到“薄”。對于課堂教學(xué)過程來說，還要求教師在上課過程中要有激情，不能簡單地就教學(xué)內(nèi)容談教學(xué)內(nèi)容，要讓教學(xué)激情成為自己教學(xué)過程的催化劑，用自己的教學(xué)激情點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。還有，教師在課堂教學(xué)中還要學(xué)會有所為有所不為，這就要求教師要對課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力有充分的了解。只有這樣，教師才能明白哪些內(nèi)容是一堂課就能解決的，哪些內(nèi)容需要前串后連才可能真正有效。
黃興力：提高教師教學(xué)方法的靈活性，也有利于教師教得多、教得快。比如，一堂關(guān)于“概率”概念的數(shù)學(xué)課，涉及必然事件、隨機事件、概率的計算等知識，如果教師不是一個人開講，而是讓學(xué)生通過拋硬幣等活動來學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容很快就會在輕松愉快的氛圍中完成。拋上去一定會掉下來，這是必然事件；拋下來哪一面朝上，這是隨機事件；但哪一面朝上的次數(shù)與所拋總次數(shù)的關(guān)系，就是概率的計算。如果離開了這些具體的活動，要理解這三個概念還真不容易。
劉敏：要想教得又多又快，就意味著教師不能總在課堂上做低水平重復(fù)的事，不能做無用功。我在教學(xué)中，采取了預(yù)習(xí)提綱的方式，現(xiàn)在看來還是比較有效的。上課前，當(dāng)我看了學(xué)生提交上來的預(yù)習(xí)提綱后，我就明白哪些地方該重點教，哪些地方可以點到為止，哪些問題是學(xué)生中的個別問題，哪些問題是學(xué)生中的群體問題。只有這樣才能夠避免學(xué)生懂了的而教師還在教，學(xué)生沒有懂的教師卻一帶而過的情況。有效教學(xué)的前提應(yīng)該是富有針對性的教學(xué)，而不是在任何教學(xué)內(nèi)容上都精打細(xì)算。
謝安群：教師要想提高自己的教學(xué)進度，一是要愿意花時間打基礎(chǔ)。只有基礎(chǔ)扎實的進度才會達(dá)到真實且可持續(xù)的效果。有一所學(xué)校曾經(jīng)花了一個多月的時間教國際音標(biāo)，這并不是每所學(xué)校都做得到的。可當(dāng)學(xué)生較好地掌握音標(biāo)后，學(xué)校在英語單詞的教學(xué)上就相應(yīng)加快了速度，結(jié)果他們的整體教學(xué)效果比別人都好。二是教學(xué)著眼點要高，但教學(xué)著手點要低。教師對課堂教學(xué)要有百分之百的期望，但要明白通過上新課達(dá)到百分之多少，通過作業(yè)達(dá)到百分之多少，通過復(fù)習(xí)達(dá)到百分之多少，不要希望一堂課就能解決所有的問題。三是要對教學(xué)內(nèi)容分層。以前我們只想到學(xué)生分層，其實教學(xué)內(nèi)容分層更重要，對學(xué)習(xí)精力與潛力都有限的學(xué)生來說，只有“有所失才能有所得”。這就要求教師能夠把教學(xué)內(nèi)容中的重點指出來，才可能真正做到更快的進度與更好的效果共存。
鏈接：
課堂效率=教學(xué)進度×學(xué)習(xí)接受度
周彬
向課堂45分鐘要效率，已經(jīng)成為耳熟能詳?shù)慕逃谔枴６纱苏Q生的有效教學(xué)，甚至高效教學(xué)也成為一個時髦的課題，在中小學(xué)廣為流傳。可是，盡管我們向課堂45分鐘要了這么多年的效率，有效教學(xué)也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學(xué)技巧之外，對于決定課堂效率的要素究竟是什么，反倒鮮有人問津。其實課堂效率的實質(zhì)，是教與學(xué)的協(xié)同共進，只有教師的教學(xué)進度與學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度步調(diào)一致，才可能做到教學(xué)相長，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學(xué)技巧，也只有在教學(xué)進度與學(xué)習(xí)接受度步調(diào)一致的情況下，才可能真正起到提高課堂效率的作用。
教學(xué)進度太快誰該反思
我曾經(jīng)在公園看見一對夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進公園的時候，孩子特別興奮，東奔西跑，在父母的身前身后竄來竄去?？墒钱?dāng)他們走了一段時間后，孩子的步伐開始慢下來了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開始，孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，尤其在剛進公園時已經(jīng)耗掉了大量體力，孩子開始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺得這是孩子在偷懶，于是仍然堅持要孩子自己走。最終的結(jié)果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱著他散步，最終父母也不堪重負(fù)，只好早早離開公園回家。
也許父母怎么也沒有想到，原本希望帶孩子出來鍛煉，最后卻反而培養(yǎng)了孩子要父母抱著走路的習(xí)慣。而更讓父母覺得意外的是，導(dǎo)致這個結(jié)果的原因，居然在父母自己身上。因為他們讓孩子加快步伐來適應(yīng)自己的進度，在這種超越自身能力的過程中，孩子不但對散步喪失了興趣，而且還學(xué)會了依賴父母來達(dá)到自己的目標(biāo)。
當(dāng)我看見這對夫婦掃興而去時，心里就在琢磨，我們的課堂教學(xué)又何嘗不是如此。剛開學(xué)時，哪個學(xué)生不是興奮不已，感覺對學(xué)習(xí)的態(tài)度煥然一新?？蛇^了兩三周之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度就變得越來越差。而剛開始上課時，學(xué)生都樂于聽講。過了5-10分鐘之后，還能夠聚精會神聽課的學(xué)生就變得越來越少。之所以發(fā)生這么大的轉(zhuǎn)變，正是因為學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度無法跟上教師的教學(xué)進度，就像孩子的步伐無法跟上家長的進度一樣。
當(dāng)教師要求學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度去適應(yīng)教學(xué)進度時，大多數(shù)學(xué)生在經(jīng)過短期的掙扎之后，最終都會因為教學(xué)進度超越了學(xué)習(xí)接受度而放棄繼續(xù)認(rèn)真聽課。在這種情況下，教師們通常很少反省自己的教學(xué)進度，而把導(dǎo)致學(xué)生放棄聽課的原因，歸結(jié)在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正或者學(xué)習(xí)能力不佳上。
同時，也很少有教師認(rèn)為學(xué)生厭學(xué)或者上課調(diào)皮與自己的教學(xué)進度太快有關(guān)。因為自己的教學(xué)進度是上級部門規(guī)定的，是教材事先就設(shè)計好了的，因此這是科學(xué)的、對的，即使不對也不是自己可以改變的。更重要的是，對教師來說，保持一定的教學(xué)進度是開展課堂教學(xué)的起碼任務(wù)，即教學(xué)進度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學(xué)是否有趣或者是否有效則是能力問題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度不端正卻是不可以容忍的。
為什么學(xué)習(xí)接受度常常被忽視
曾經(jīng)有教師對我說，你們搞理論研究的人經(jīng)常說“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，這句話卻讓一線教師困惑不已，那究竟在課堂教學(xué)中應(yīng)該誰是主體。
答案其實很明確，課堂教學(xué)中真正的主體是學(xué)生而不是教師。課堂教學(xué)中具有真實教育意義的是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的助推劑。換句話說，教師的主導(dǎo)只是服務(wù)學(xué)生主體學(xué)習(xí)的一種方式而已，在沒有教師主導(dǎo)的情況下學(xué)生的學(xué)習(xí)也會有教育意義。因此，評價一堂課的優(yōu)劣，從目標(biāo)的角度來看，應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而不是教師的教學(xué)進度。
對課堂教學(xué)有效性的評價，并不是看課堂教學(xué)過程如何，而是看課堂教學(xué)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果如何。一方面，不管課堂教學(xué)過程多么豐富多彩，多么受學(xué)生歡迎，但如果學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容難以理解、接受，那么這堂課也是低效的。但是，課堂學(xué)習(xí)結(jié)果并不是即時呈現(xiàn)的，而是要經(jīng)由一學(xué)期、一學(xué)年或者更長的時間才能顯現(xiàn)的。因此，在評價課堂教學(xué)有效性時，人們往往回避了課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，而用課堂教學(xué)過程來替代，即主要評價這堂課的教學(xué)過程精彩與否，而不會過多地追問這堂課最終產(chǎn)生了什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。當(dāng)然，這個問題的答案實際上很復(fù)雜。尤其是隨著對公開課的重視，對各類課堂教學(xué)比賽的重視，人們很自然地把課堂教學(xué)的重心從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到了教學(xué)過程之中來。可是，從學(xué)習(xí)結(jié)果向教學(xué)過程轉(zhuǎn)移，也就把教育的主體與最終責(zé)任人從學(xué)生轉(zhuǎn)向了教師。可事實上不管教師多么認(rèn)真與努力，也無法替代學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)習(xí)責(zé)任。畢竟，再精彩紛呈的教學(xué)過程也不一定能夠?qū)е麓T果累累的學(xué)習(xí)結(jié)果。
另一方面，隨著人們視角的轉(zhuǎn)移，教師更專注于從事自己的教學(xué)活動，而對教學(xué)活動可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有所忽略。因為即使由于自己的忽略而限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，也可以把這個責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動或者學(xué)習(xí)潛力的缺位。
提高課堂效率需要師生協(xié)同合作
我們有時很容易得出這樣的結(jié)論：課堂教學(xué)有效還是無效，既需要教師的努力，更需要學(xué)生的參與。其實，這樣的結(jié)論往往很容易讓人產(chǎn)生誤解，也就是在課堂上只要教師全力以赴了，學(xué)生傾情投入了，這樣的課堂肯定就高效了。殊不知，課堂效率既需要教師的努力，還需要學(xué)生的參與，但更需要教師與學(xué)生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個輪子都盡力轉(zhuǎn)動，但要向外輸出動力，就必須要求輪子與輪子之間協(xié)同轉(zhuǎn)動。如果輪子之間各顧各轉(zhuǎn)動，往往是內(nèi)耗動力而不是外輸動力。
課堂效率等于教學(xué)進度與學(xué)習(xí)接受度的乘積。顯然，兩個因數(shù)都達(dá)到最大的時候，乘積是最大的。比如教學(xué)進度為9時，學(xué)習(xí)接受度也為9時，乘積為81。但在教學(xué)進度與學(xué)習(xí)接受度是固定值的時候，比如兩數(shù)的和為14時，兩個因數(shù)的值差異越小乘積越大，差異越大乘積越小。當(dāng)教學(xué)進度為14，學(xué)習(xí)接受度為1時，乘積僅為14；當(dāng)教學(xué)進度為7，學(xué)習(xí)接受度也為7時，乘積可以達(dá)到49。因此，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學(xué)生的共同努力與投入，但在教師與學(xué)生投入有限的情況下，相互照顧到對方的進步，將過量的教學(xué)進度用于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，或者將過量的學(xué)習(xí)接受度用于促進教師的教學(xué)進度，才是最佳的選擇。當(dāng)教師一味地加快教學(xué)進度而不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，或者學(xué)生只管個人的學(xué)習(xí)接受度而不順應(yīng)教師的教學(xué)進度，都很難讓課堂效率最大化。
對學(xué)生來說，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度超過教學(xué)進度，委實不易。但如果教師能夠主動照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，那就必然在班上出現(xiàn)一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度超過教師的教學(xué)進度，這就是我們常講的“吃不飽”的學(xué)生。對于這些學(xué)生，一方面教師要引導(dǎo)他們更深刻與更寬泛地學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，另一方面要讓他們發(fā)揮“領(lǐng)頭羊”的作用，參與部分教學(xué)內(nèi)容的講解過程，總結(jié)并向其他同學(xué)講解自己的學(xué)習(xí)方法。如此一來，可以避免這部分學(xué)生因為膚淺地理解了教學(xué)內(nèi)容而止步，也可以借助于學(xué)生對學(xué)習(xí)過程與方法的總結(jié)而進一步提高他們的學(xué)習(xí)能力。
對教師來說，其本職工作并不是追趕教學(xué)進度，而是提高課堂效率，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更理想。決定教學(xué)進度有很多因素，比如課程標(biāo)準(zhǔn)、教材設(shè)計，還有如學(xué)?；蛘呓逃姓块T統(tǒng)一的教學(xué)進度要求，等等。但這些只是影響因素，真正決定教學(xué)進度的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度。
現(xiàn)在，我們要解決的問題在于，教師們普遍認(rèn)為，教學(xué)進度是一個必須完成的指標(biāo)，對于每堂課來說，教學(xué)進度都必須保持100%完成，這是上好課的前提。于是，當(dāng)所有課堂的教學(xué)進度都保持為100%時，學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度就普遍降下來了。學(xué)生學(xué)習(xí)接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，更重要的是讓學(xué)生普遍感受不到學(xué)習(xí)的成就感，最終喪失了興趣與信心。
《中國教育報》2009年6月19日第7版
透視課堂•課堂密碼（4）
課堂的有效與有趣可以兼得
案例切入
案例1：為了上好公開課，教小學(xué)三年級的李老師專程去了一趟學(xué)校旁邊的幼兒園，希望能從幼兒園的課堂設(shè)計中學(xué)到幾招絕活，讓自己的語文課更有吸引力。功夫不負(fù)有心人，學(xué)生在公開課上學(xué)得的確很歡，盡情地享受著李老師設(shè)計的教學(xué)游戲?？衫罾蠋熡X得，這節(jié)課雖然教學(xué)過程很好，但沒有實現(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo)，教學(xué)中“融知于玩”的部分也沒有起到應(yīng)有的教育效果。
案例2：張老師不善言談，在生活中也不是一個非常有趣的人，這樣的性格直接影響到他的數(shù)學(xué)課堂。張老師的課，沒有什么激情，學(xué)生也沒有多大的興趣，但張老師能夠清晰透徹地講解習(xí)題，對學(xué)生的作業(yè)也是火眼金睛，一眼就能看出其中的錯誤。對于學(xué)生來講，盡管張老師的課并沒有多大的吸引力，但張老師的課上學(xué)生學(xué)得很好。
主持人：李 竹（重慶市大渡口區(qū)實驗小學(xué)校長）
嘉 賓：周 彬（華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
劉云生（重慶市大渡口區(qū)教委副主任、特級教師）
陳 文（重慶市大渡口區(qū)實驗小學(xué)副校長、數(shù)學(xué)高級教師）
龔鈦華（重慶市大渡口區(qū)實驗小學(xué)語文高級教師）
譚 磊（重慶市大渡口區(qū)實驗小學(xué)數(shù)學(xué)高級教師）
沈 茂（重慶市大渡口區(qū)實驗小學(xué)數(shù)學(xué)高級教師）
A 如何認(rèn)識課堂的有效性
李竹：作為教師，誰都希望自己的課堂在達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的同時，還能夠讓學(xué)生過得愉快。但在現(xiàn)實中，二者并不容易兼得。上面的兩個案例給人的感覺就是，得到了有趣就要失去有效，而得到了有效卻又必須失去有趣。課堂的有效與有趣，是不是就像熊掌和魚一樣，不可兼得呢？利用今天這個機會，我們來深入討論一下這個話題。
周彬：討論這個話題，可能還是需要分別明確什么是課堂的有效，什么是課堂的有趣。否則，很難有個清晰的結(jié)論。課堂的有效，較多指課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更長遠(yuǎn)來說是指能夠有助于學(xué)生的成長。課堂的有趣，較多指教學(xué)能夠讓學(xué)生在課堂中感到愉快，更長遠(yuǎn)來說是指能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
劉長云：對于教師來說，如何把握課堂的有效，的確是一個有待科學(xué)分析和理性對待的問題。如果簡單地把課堂教學(xué)的有效理解為讓學(xué)生認(rèn)識幾個字，會做幾道題，那就把教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程隔離開來了。如果課堂的有效不能包含教師在課堂中專業(yè)價值的實現(xiàn)、個人魅力的發(fā)揮，不能包含學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中心情的愉悅和自我成就感的獲得，那這樣的課堂就顯得過于功利，不但把學(xué)生當(dāng)成了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具，而且把教師自己也當(dāng)作了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具。
B 如何認(rèn)識課堂的有趣
劉云生：剛才，我們對什么是有效的課堂有了一個較為清晰的認(rèn)識。仔細(xì)想想，課堂的有效似乎已經(jīng)涵蓋了課堂的有趣。也就是說，課堂有趣與否，本身就應(yīng)該是有效課堂的一個重要部分。形成這樣的認(rèn)識容易，但做起來卻很難。在教學(xué)實踐中，課堂的有趣常常脫離教學(xué)目標(biāo)，出現(xiàn)案例1中李老師那樣的困惑：學(xué)生覺得很愉快，但教學(xué)目標(biāo)卻沒有實現(xiàn)。因此，我們還有必要對課堂的“有趣”進行深入探討，避免因片面追求課堂有趣而失去課堂本身的教學(xué)意義。
周彬：的確如此，課堂教學(xué)中的無趣是一目了然的，我們在聽課的時候，就可以從學(xué)生的臉上讀出來。我有一次聽英語課，發(fā)現(xiàn)班上居然有二十幾個學(xué)生正在打瞌睡?？上攵@堂課對學(xué)生來說是多么無趣??！相信這位英語老師自己也不會覺得上這樣的課是一件開心的事情。對于課堂有趣本身是否有價值，許多教師也不能理性地看待，甚至?xí)榱撕唵蔚淖非笳n堂中的有趣而實現(xiàn)有趣。在我看來，課堂中的有趣，一定要放在教學(xué)目標(biāo)的有效實現(xiàn)這個背景下來設(shè)計和考慮。如果課堂中的有趣脫離教學(xué)目標(biāo)的有效實現(xiàn)而存在，那它本身也是對課堂教學(xué)價值的背離。盡管學(xué)生玩得很開心，但卻是對教育機會的錯失與教育時間的浪費。
龔鈦華：上課的時候，如果學(xué)生對這堂課沒有興趣，教師是很容易察覺到的。而如果教師發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生對這堂課沒有興趣，自己也會很自然地覺得這堂課沒有意思。記得在一次課上，我發(fā)現(xiàn)有十幾個學(xué)生對我的課不感興趣，當(dāng)時就覺得特別難過。于是我把課停下來，讓學(xué)生先做一會作業(yè)，給自己一些時間重新整理教學(xué)思路。
譚磊：區(qū)分課堂的有趣與無趣很容易，但要區(qū)分有意義的有趣與無意義的有趣，還真不是一件容易的事。我自己剛當(dāng)教師的時候，最大的心愿就是讓學(xué)生喜歡上自己的課，于是就在課堂上想盡各種辦法吸引學(xué)生，甚至去討好學(xué)生。當(dāng)學(xué)生說在課堂上覺得很開心的時候，我自己也感到很高興?？墒?，好景不長，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)在課堂中找不到學(xué)習(xí)的成就感時，我那些膚淺的方法與技巧就難以把課堂對學(xué)生的吸引力維持下去了。
李竹：在界定課堂的有效時，我們把課堂教學(xué)過程的有趣看做是有效課堂的重要部分。同樣的道理，在界定課堂的有趣時，我們也不能簡單地把課堂的好玩當(dāng)作有趣的唯一指標(biāo)。真正的好玩，尤其是能夠長久持續(xù)下去的好玩，是那種能夠在課堂中帶給學(xué)生成就感的好玩，這就有牽涉到有效的問題了。因此，我們可以把有助于有效課堂達(dá)成的課堂有趣看作是有意義的課堂有趣，而把無助于有效課堂達(dá)成的課堂有趣看作是無意義的課堂有趣。
C 把課堂的有趣轉(zhuǎn)化為有效
沈茂：其實，在備課的時候，我們對于課堂有效的設(shè)計是有直接目標(biāo)的。就我個人而言，課堂中的有效往往包含三個目標(biāo)：一是把對學(xué)生來說比較難懂的知識點趣味化，找些生活中的例子來進行說明或者把知識點進行巧妙的組合，讓學(xué)生能夠較為輕松地理解這些知識。二是利用一些笑話或調(diào)侃來緩解課堂長時間的緊張氛圍，讓學(xué)生從中得到放松，為后面的學(xué)習(xí)積累精力。三是因勢利導(dǎo)，利用某些學(xué)生的調(diào)皮行為來激發(fā)課堂活力，給其他學(xué)生帶來短暫的開心，同時讓這些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生意識到自己在課堂上的不應(yīng)該。可問題在于，雖然我們在備課中準(zhǔn)備了一些實現(xiàn)有效課堂的手段，然而一旦置身于課堂之中，就難以做到這么理性了，反而常常會為了有趣而去有趣。尤其是第三種情形，利用那些調(diào)皮行為來促進課堂有效就更難實現(xiàn)了。
周彬：如果只是讓課堂有效，我想這還是比較容易的，特別是應(yīng)付各類考試，大量的機械訓(xùn)練還是不會讓我們太失望的。而且，實施了大量機械訓(xùn)練之后，即使學(xué)生沒有取得理想中的成績，作為教師來說，似乎也就不會有太多的內(nèi)疚了。如果只是要讓課堂有趣，我想這也是比較容易的，相信許多教師都會有這樣的能力。實在不行，就去收集幾百到幾千個笑話，在課堂中時不時講出來，也能夠?qū)崿F(xiàn)課堂的有趣。但是，事情并不僅僅只有一個方面，教育的智慧就在于如何把課堂的有趣與課堂的有效結(jié)合起來，特別是如何通過課堂的有趣，來促進有效課堂的實現(xiàn)。因為有效的課堂不僅僅包括應(yīng)付各類考試，還包括學(xué)生的終身發(fā)展。
陳文：誰都知道，如果把課堂的有趣用好了，會更有利于課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)?？梢谡n堂上通過課堂的有趣來實現(xiàn)有效的課堂，對每一位教師、每一堂課來講，都是不小的挑戰(zhàn)。案例1中的李老師去向幼兒教師討教如何讓課堂有趣，相信她做這件事的目的，一定是為了讓課堂更有效，而不是為了課堂簡單的有趣。但是，如果她沒有準(zhǔn)確理解幼兒教師教學(xué)設(shè)計的意圖，或者自己不具備按照這種模式進行教學(xué)的經(jīng)驗和能力，結(jié)果往往是弄巧成拙，讓人視為“東施效顰”。
周彬：通常來說，實現(xiàn)課堂教學(xué)效率有兩種路徑，一種是通過有趣課堂來實現(xiàn)，另一種通過課堂訓(xùn)練來實現(xiàn)。從平時的考試成績來看，二者并沒有多大的差別，但它們在學(xué)習(xí)質(zhì)量上卻存在著質(zhì)的差異。顯然，在現(xiàn)實的教學(xué)中，大多數(shù)教師顯然更樂于通過課堂訓(xùn)練來實現(xiàn)課堂有效，而不大愿意通過有趣課堂來實現(xiàn)課堂有效。畢竟，后者需要教師更多地投入精力，比如要求教師更了解學(xué)生的興趣與愛好，要求教師自己要對整堂課有清晰的理解和把握，等等。既然在考試成績上并沒有明顯的差別，教師為什么還要選擇成本投入高的教學(xué)方式呢？
劉云生：教師通過有趣課堂來實現(xiàn)課堂的有效，不僅僅要看教師自己愿意不愿意，還存在一個能力與方法的問題。就我的教學(xué)經(jīng)驗來看，教師要以有趣課堂促進課堂有效，需要注意以下幾個方面：第一，要有這樣一種教學(xué)觀，既不但要讓學(xué)生在自己的課堂中學(xué)到知識，而且還要讓學(xué)生在學(xué)知識的過程中感受到樂趣。第二，在備課和授課的過程中，要將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的興趣愛好結(jié)合起來，將教學(xué)內(nèi)容與師生的日常生活聯(lián)系起來，并將教學(xué)內(nèi)容的難度通過演繹降低到學(xué)生可以接受的程度。第三，在課堂教學(xué)中，還要照顧到學(xué)生的感受，要善于調(diào)整課堂的學(xué)習(xí)氛圍，避免課堂陷入到為了知識而求知識的呆板情境之中。
D 把課堂的有效轉(zhuǎn)化為有趣
李竹：我總覺得，當(dāng)下的一些學(xué)校和教師把追求學(xué)習(xí)的結(jié)果提到了一個太高的位置。雖然以為此出發(fā)點來提有效課堂看起來沒有問題，可是我們的中小學(xué)教育仍然是基礎(chǔ)教育，如果把學(xué)習(xí)結(jié)果視作了課堂教學(xué)的終極目標(biāo)，那這樣的課堂教學(xué)又在為什么打基礎(chǔ)呢？以前說基礎(chǔ)教育的教育目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能，但現(xiàn)在從學(xué)生的終身發(fā)展來看，培養(yǎng)學(xué)生對知識的興趣可能比基礎(chǔ)知識和基本技能更有教育意義。這里也就牽涉到課堂教學(xué)應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的問題了。對學(xué)科教師來說，也就是如何提高學(xué)生的學(xué)科興趣的問題。正如我們在前面所講的，這也應(yīng)該納入到課堂的教學(xué)目標(biāo)之中來。
龔鈦華：在我們的小學(xué)教學(xué)中，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)非常重要。大家都知道，小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較簡單，人長大以后也可能會自然明白，因而不需要過多地強求。但學(xué)生如果想要提前掌握，就得付出很高的代價，學(xué)習(xí)興趣的喪失可能就是其中最大的代價。常常有以前的學(xué)生回來看我，他們說，我最大的成功并不是教會了他們識字或者寫文章，而是讓他們喜歡上了我所教的學(xué)科。
譚磊：從長遠(yuǎn)來看，只有興趣可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)堅持下來。教師要激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在感情和生活上對學(xué)生進行投入還是其次，利用有效的課堂學(xué)習(xí)，才是根本途徑。今天的學(xué)校教育最大的問題就在于用學(xué)習(xí)的高標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生，而不是用學(xué)生實際取得的成績來評價學(xué)生。這樣一來，我們總想找到成功的學(xué)生，卻總看不到學(xué)生的成功。而看到自己的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生才會有繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣。
周彬：這就又繞回來了，原來我們所理解的課堂有效，可能太局限于學(xué)科知識的掌握與學(xué)習(xí)成績的獲得。如果把課堂的有趣也融進去，那這樣的課堂就會有更長遠(yuǎn)的視角，也才可能真正對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展負(fù)責(zé)任。從以上的討論中，我們不難發(fā)現(xiàn)，真正有趣的課堂有利于有效課堂的實現(xiàn)，而真正有趣的課堂又有利于學(xué)科興趣與學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與維持。要真正做到這一點，遠(yuǎn)不是我們今天的討論就可以實現(xiàn)的，這不僅需要教師調(diào)整自己的生活與教學(xué)態(tài)度，多看生活與教學(xué)中的積極面，還需要教師透徹地理解教學(xué)的內(nèi)容，把教學(xué)智慧融入教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組之中，讓教學(xué)內(nèi)容更接近學(xué)生，而不是一味地要求學(xué)生親近冰冷而又抽象的教學(xué)內(nèi)容。
鏈接：
跨越有趣與有效之間的鴻溝
周彬
作秀的課堂讓學(xué)生覺得好玩但卻有真實的收獲，求知的課堂讓學(xué)生有真實的收獲但覺得吃力，既有作秀之好玩又有求知之收獲的課堂少之又少。在教學(xué)實踐中，要讓課堂變得有趣起來，似乎難免會傷害課堂的有效；而要讓課堂有效起來，似乎又難免會傷害課堂的有趣。為什么兩者總以對立的形象存在呢？
有趣與有效的“二元對立”
趙老師剛剛大學(xué)畢業(yè)，滿懷教育理想來到學(xué)校任教。開學(xué)不久，她就被學(xué)生鬧得不可開交。這時，帶教老師跟她說，要想班級管理有序，考出好成績，就不能整天和學(xué)生嘻嘻哈哈，做老師就要有做老師的架子，否則以后誰還怕你呀？對于帶教老師的話，趙老師若有所悟，并開始在班級管理上嘗試起來。果不其然，學(xué)生變得聽話了?？墒?，趙老師也開始困惑起來了：是不是在學(xué)科教學(xué)上也應(yīng)該如此呢？
當(dāng)趙老師再次向帶教老師請教時，帶教老師直夸趙老師聰明，能夠較好地遷移這些經(jīng)驗。帶教老師接著說，學(xué)校評價教師的標(biāo)準(zhǔn)始終是學(xué)生的成績，而提高成績要靠知識，那是需要一點一滴積累起來的。在眾多知識點面前，學(xué)生都會覺得厭煩。因此，教師不可能既做到讓學(xué)生開心，又有很好的成績，畢竟給我們的教學(xué)時間就這么短，而要求卻這么高。帶教老師如此一說，趙老師也就明白了為什么自己平時備課那么認(rèn)真，教學(xué)設(shè)計那么絞盡腦汁，還是考不過帶教老師所帶的班級。在接下來的日子里，趙老師心領(lǐng)神會。雖然她是教語文的，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力與寫作能力，但為了在月考和期末考試中站穩(wěn)腳跟，順利地從高一語文教師過渡到高二語文教師，她也開始在課堂教學(xué)中死抓知識點。如此一來，趙老師所教的班級考試成績明顯上升。
趙老師的經(jīng)歷，在一線教師中，應(yīng)該不只是個例，而是一種普遍的現(xiàn)象。對于大多數(shù)教師來說，課堂上的有趣與知識上的有效的確是一對矛盾。讓課堂變得有趣，需要時間去積累，也需要教師的智慧投入。讓知識變得有效，需要時間去探索，也需要教師的精力投入?？墒牵瑹o論是課堂上的時間，還是教師的智慧與精力，都是稀缺資源。
課堂有趣是對知識有效的支撐
如果只是讓學(xué)生掌握更多的學(xué)科知識點，最實用的方法就是訓(xùn)練。因為學(xué)科知識點的掌握只是量的增加，依靠的是記憶和熟練，這就為訓(xùn)練預(yù)留了生存空間?？墒牵瑢W(xué)生掌握的學(xué)科知識點越多，進行復(fù)習(xí)和鞏固的負(fù)擔(dān)也就越重，這就難免會顯得枯燥和沉重。按照心理學(xué)的研究成果，人腦的記憶單元大致有5-9個。當(dāng)我們只要求學(xué)生掌握學(xué)科知識點，而不關(guān)注學(xué)科的邏輯與學(xué)生的思維能力時，學(xué)生有限的記憶單元是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這也是教師總抱怨學(xué)生 “記憶力不好”的原因。其實，問題不在于學(xué)生記憶能力太低，而是需要學(xué)生記憶的單元太多。
因此，學(xué)科邏輯與思維是具體學(xué)科學(xué)習(xí)中不可或缺的重要內(nèi)容。要讓學(xué)生理解學(xué)科的邏輯，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維，就少不了對學(xué)科興趣的探討。要讓學(xué)生對學(xué)習(xí)有興趣，的確需要教師采用一些外在于學(xué)科知識的方法，我們姑且將其稱之為外包裝與廣告效應(yīng)。畢竟，學(xué)科知識并不是學(xué)生現(xiàn)在就用得著的，要讓他們犧牲當(dāng)下的時間來掌握學(xué)科知識，教師既要向他們說明這些學(xué)科知識的未來價值，更有必要將這些學(xué)科知識與學(xué)生的日常生活聯(lián)系起來，從而激發(fā)他們對學(xué)科知識的外在興趣。
廣告可以吸引消費者關(guān)注某個產(chǎn)品，但真正讓這個產(chǎn)品具有吸引力的，仍然是這個產(chǎn)品的內(nèi)在價值。同樣的道理，對學(xué)科知識的簡單包裝與廣告宣傳，只能止步于學(xué)生對學(xué)科知識的外在興趣。要讓學(xué)生對學(xué)科知識有持久的興趣，就必須用學(xué)科知識的邏輯與思維來鍛煉學(xué)生，讓他們在對學(xué)科知識點的理解與應(yīng)用過程中獲得成就感。對于大多數(shù)學(xué)生來說，如果只是機械地記憶學(xué)科知識點，那疏離課堂就是遲早的事，要么是因為這樣的學(xué)習(xí)太無趣，要么是因為自己的記憶單元容不下這么多的學(xué)科知識點。真正能夠在課堂中堅持下來，且仍然興趣盎然的學(xué)生，肯定是真正體會到學(xué)科學(xué)習(xí)的樂趣與價值的學(xué)生。
課堂有趣有兩種類型：一是把學(xué)生注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，一是由學(xué)習(xí)成就感激發(fā)并維持的內(nèi)在興趣。二者缺一不可。可是，在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，教師普遍把激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣僅視為單純地取悅學(xué)生。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是因為教師僅僅將自己的課堂教學(xué)止于外在興趣。
知識有效對課堂有趣的轉(zhuǎn)化
要讓學(xué)生在課堂上有持久的興趣，就得讓學(xué)生在課上有真正的收獲。也就是說，除了培養(yǎng)學(xué)生的外在興趣之外，更為重要的是，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科知識的內(nèi)在興趣。
何謂學(xué)科知識的有效掌握呢？如果將學(xué)生掌握的學(xué)科知識與教學(xué)要求相比，那就會出現(xiàn)一定比例沒有掌握學(xué)科知識的學(xué)生，而且有成就感的學(xué)生永遠(yuǎn)只是少數(shù)。因此，重要的是要看學(xué)生自己掌握了多少學(xué)科知識，要看學(xué)生自己在學(xué)科學(xué)習(xí)上取得了什么成就。
學(xué)生對學(xué)科知識的有效掌握，一定要與學(xué)生對學(xué)科知識點的有效掌握區(qū)分開來。前者是學(xué)生用自己的邏輯和思維把學(xué)科知識點組合成了一個整體，后者僅僅是學(xué)生對學(xué)科知識點的占有。的確，不管是對學(xué)科知識，還是對學(xué)科知識點的有效掌握，學(xué)生都可以從中獲得成就感。但是，學(xué)生對學(xué)科知識點的有效掌握并不具有可持續(xù)性，學(xué)生掌握的學(xué)科知識點越多，鞏固成本越大，繼續(xù)掌握學(xué)科知識點的難度也就越大。這樣的學(xué)習(xí)成就感不但不會激發(fā)學(xué)科興趣，反而會讓學(xué)生離學(xué)科學(xué)習(xí)越來越遠(yuǎn)。相反，只有具有可持續(xù)性的成就感才會持久地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣。
課堂有趣與有效的互換條件
要讓課堂的有趣轉(zhuǎn)化為有效，必須為兩者的轉(zhuǎn)換預(yù)留足夠的時間與期待。可是，現(xiàn)在多數(shù)中小學(xué)的情形正好與此相反，對教師的考核周期越來越短，教師任期也是教了初一不一定教初二，教了初二不一定有機會教初三。如此一來，教師根本等不及將課堂教學(xué)的外在興趣引向內(nèi)在興趣，甚至干脆就連外在興趣也一起拋棄算了。
教師從學(xué)科結(jié)構(gòu)與思維的角度把握學(xué)科知識，是促使課堂有趣與有效互換的能力保障。對學(xué)生來說，他肯定是從一個學(xué)科知識點到兩個學(xué)科知識點，再從眾多學(xué)科知識點到學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。從一個學(xué)科知識點到兩個學(xué)科知識點，是學(xué)生自己可以把握的，但要從眾多學(xué)科知識點到形成學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，就不一定是學(xué)生自己可以控制的了。因此，教師一定要學(xué)會從學(xué)科知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，來選擇與重組學(xué)科知識點，這樣才能有效地設(shè)計課堂教學(xué)，并幫助學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科思維能力。
在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要善于對學(xué)習(xí)過程進行反思與總結(jié)，這是促使課堂的有趣與有效共贏的主體保障。對于沒有興趣的學(xué)科知識，學(xué)生要能夠調(diào)整自己去適應(yīng)，并在適應(yīng)過程中以最終的成就感來激發(fā)自己下一步的學(xué)習(xí)興趣。對于有興趣的學(xué)科知識，學(xué)生要利用興趣來獲得更大的成就感，從而維持原來的學(xué)習(xí)興趣，并激發(fā)新的學(xué)習(xí)興趣。遺憾的是，現(xiàn)在一些學(xué)生往往只注重考試成績，忽視學(xué)習(xí)能力。但考試成績只會讓學(xué)生獲得短暫的興奮，只有學(xué)習(xí)能力的提升才能真正激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣。
《中國教育報》2009年9月18日第7版
透視課堂•課堂密碼（5）
走在“教師失趣”與“學(xué)生失序”之間的對話
案例切入
案例一：張同學(xué)在英語課堂上顯得無精打采，絲毫感覺不到聽課的樂趣與幸福。教師所講的語法知識他早就看懂了，教師所講的英語課文他基本上能夠背下來。無所事事的他有點想睡覺了，但又覺得這樣對不起英語教師，畢竟英語老師對他還是不錯的。正當(dāng)他不知干什么的時候，另外一位同學(xué)主動與他搭訕了，與他不同的是，這位同學(xué)是根本就聽不懂英語老師講些什么。正當(dāng)他們聊得帶勁的時候，英語老師被他們激怒了，對他們不熱愛學(xué)習(xí)的情況予以了毫不留情的批評，并命令他們必須為此寫檢討書。盡管張同學(xué)不得不寫檢討書，可讓他疑惑的是，究竟該誰檢討呀？上課聊天肯定不對，問題是在這種情況下不聊天又干什么呢？
案例二：周同學(xué)并不聰明但絕對認(rèn)真，也很聽父母和老師的話。可是，在數(shù)學(xué)課上他實在是難以忍受，一是因為數(shù)學(xué)本身程式化，在聽課的時候必須高度集中，否則就掉隊了；另一是因為數(shù)學(xué)老師上課的平鋪直敘的講話方式實在讓人想睡覺，盡管他在講數(shù)學(xué)課，但感覺和唱催眠曲一模一樣。雖然父母和老師都告訴周同學(xué)，數(shù)學(xué)不管是對于升學(xué)考試，還是對于日后的工作都至關(guān)重要，可面對這樣的數(shù)學(xué)課，如果自己既不睡覺，又不想點別的方法來調(diào)劑一下，估計自己的精神終會崩潰。在班級同學(xué)向數(shù)學(xué)教師反映他的課堂過于枯燥乏味時，數(shù)學(xué)老師卻說數(shù)學(xué)本身就是難學(xué)的，反到要求同學(xué)們要學(xué)會忍受與堅持，不要在他的課堂上調(diào)皮搗蛋。
主持人：陳偉忠（寧波江東區(qū)第二實驗小學(xué)校長、區(qū)名校長）
嘉 賓：周 彬（華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
金曉潤（寧波江東區(qū)教研室副主任，特級教師）
魏亞琴（寧波大學(xué)教育學(xué)院副教授）
朱志敏（寧波江東區(qū)第二實驗小學(xué)副校長、市名師）
孫雪蓮（寧波江東區(qū)第二實驗小學(xué)數(shù)學(xué)教師、市教壇新秀）
竺安軍（寧波江東區(qū)第二實驗小學(xué)語文教師、市教壇新秀、區(qū)學(xué)科骨干）
黃 英（寧波江東區(qū)第二實驗小學(xué)英語教師、市教壇新秀、區(qū)學(xué)科骨干）
A 課堂失序的表象與根源
陳偉忠：對于今天的教師，普遍反映學(xué)生難教了，遠(yuǎn)不像以前學(xué)生那樣聽話了。我聽過不少的課，也不知道是今天的學(xué)生在課堂上更活潑了，還是今天的教師課堂管理能力更低下了，的確課堂秩序比以前差了不少。今天借這個機會，我們可以研討一下，究竟課堂秩序變差的原因是什么，可以采用哪些方法來優(yōu)化課堂秩序。就我的體會，很少課堂一開始就天下大亂的，絕大多數(shù)的課堂一開始都會秩序井然；但隨著時間的推延，課堂出現(xiàn)失序的可能性在增大。針對這種現(xiàn)象，我覺得學(xué)生遵守課堂秩序應(yīng)該是他的本能，而學(xué)生在課堂上的調(diào)皮或者違紀(jì)行為并不是他的本能，而是他在無法遵守課堂秩序情況下的替代行為或者保護行為。
周彬：導(dǎo)致課堂失序的原因有很多方面，如果我們以導(dǎo)致課堂失序的主體分類，那就變成兩類了，即學(xué)生自己原因?qū)е碌恼n堂失序和教師教學(xué)不當(dāng)導(dǎo)致的課堂失序。雖然課堂失序總是表現(xiàn)在學(xué)生身上，但致學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律，在課堂上調(diào)皮搗蛋的原因有可能是學(xué)生主動為之，但并不必然如此，也有可能是學(xué)生被動為之，也就是說課堂失序也有可能是由于教師的無趣或者教學(xué)的失趣導(dǎo)致的。用陳校長的話講，學(xué)生在課堂上的失序表現(xiàn)，可能更多是被動為之，畢竟沒有幾個學(xué)生會帶著搗蛋的動機去聽課的。
朱志敏：我覺得對于學(xué)生的失序，還不能簡單地理解為學(xué)生的調(diào)皮搗蛋，從更深刻的角度來理解，失序是教師的教學(xué)秩序和學(xué)生學(xué)習(xí)秩序之間的錯位所致。說學(xué)生不會帶著搗蛋的心態(tài)去聽課，教師肯定是相信的；但如果說教師會帶著讓在課堂上調(diào)皮搗蛋的心態(tài)去上課，這是更難令人致信的。所以讓課堂失序，既不是學(xué)生的本能也不是教師的本能，而是教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的錯位所致。我是教數(shù)學(xué)的，還是以數(shù)學(xué)教學(xué)為例。知識點較多的數(shù)學(xué)課，數(shù)學(xué)老師在設(shè)計教學(xué)過程時，往往更多考慮的是前面教什么，中間教什么，后面教什么，但這都只是教的順序，更多考慮的是知識的邏輯順序。可學(xué)生會怎么想呢，在課堂上，學(xué)生是否會失趣，不全看教師的教是否符合邏輯順序，而是看是否符合學(xué)生認(rèn)知需求的心理順序。
孫雪蓮：在日常的教學(xué)工作中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的錯位，教師總是按照教學(xué)內(nèi)容的邏輯之序來設(shè)計和展開教學(xué)過程，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)不進去時，并不是去考慮教學(xué)內(nèi)容的邏輯之序是否適應(yīng)學(xué)生，而是更多地考慮如何完善教學(xué)內(nèi)容的邏輯之序，這樣的努力往往不會促使學(xué)生更喜歡學(xué)習(xí)，反到會離學(xué)生學(xué)習(xí)越來越遠(yuǎn)。而且，需要強調(diào)的是，這種情況可能在小學(xué)比在初中和高中更明顯，畢竟小學(xué)生以感性為主以理性為輔，僅僅用教師在教學(xué)內(nèi)容上的邏輯理性，是無法滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以興趣為導(dǎo)向的感性需求的。
B 誰要序、誰要趣
魏亞琴：我也贊成造成課堂失序的原因，并不是教師或者學(xué)生的有意為之，而是彼此對課堂教學(xué)的認(rèn)識錯位所致。但需要補充的是，這種錯位既有可能是由于教師與學(xué)生在邏輯思維上不一致所致，也有可能是由于教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中的立場不一致所致。也就是說，究竟誰要將課堂變得有序，究竟誰想從課堂中獲得有趣。教師在上課的時候，更多時候是希望學(xué)生有序地聽講，為什么要求學(xué)生有序聽講呢，并不是因為教師的講課方式的有趣吸引學(xué)生，而是因為教師的教學(xué)內(nèi)容重要而要求學(xué)生。對學(xué)生來說，他們對教學(xué)內(nèi)容重要與否并不是特別關(guān)心，但對于課堂教學(xué)本身是否有趣到是特別重視，有趣他就投入，因此課堂就有序；如果無趣他就散漫，自然課堂就變得無序起來。
周彬：要改變一個人的思維，的確是非常困難的，如果還要要求一個人的思維去迎合另一個人的思維，那就更是強人所難了。教師教學(xué)中的邏輯思維，和學(xué)生學(xué)習(xí)中的心理思維，的確是教學(xué)中的一對矛盾，但這一對矛盾被解決的可能性比較小。如果要求教師也用心理思維處理教學(xué)內(nèi)容，相信這樣的課堂比現(xiàn)在的課堂更為糟糕。因此，從立場的角度來看，可能是解決師生間因為誤解而導(dǎo)致的失序問題。按照魏老師的說法，教師在課堂教學(xué)中強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的重要性，而學(xué)生在課堂教學(xué)中強調(diào)教學(xué)方式的趣味性，那就得看，究竟是教師更容易順應(yīng)學(xué)生的需求，還是學(xué)生更容易順應(yīng)教師的要求。
陳偉忠：在學(xué)校中盛行這樣一句話，讓學(xué)生先喜歡“你這個人”，再讓學(xué)生喜歡“你的課”，最后才會出現(xiàn)學(xué)生喜歡“你教的這門學(xué)科”。這就是故人常講的親其師信其道吧。有一位青年教師教學(xué)成績總是年級第一、二名，但難以置信的是，家長聯(lián)名上訪要求換掉這位教師。事后一調(diào)查，才發(fā)現(xiàn)這位教師一發(fā)現(xiàn)學(xué)生有什么學(xué)習(xí)上的問題，就是一頓嚴(yán)厲的批評，這樣雖然讓學(xué)生不得不認(rèn)真學(xué)習(xí)，但卻讓學(xué)生失去了學(xué)習(xí)興趣，只是迫于教師的壓力才被動學(xué)習(xí)，自然家長就受不了了。很多家長認(rèn)為，情愿要教學(xué)水平低一點的教師，也不要這種教學(xué)成績高的教師。所以在我看來，要讓學(xué)生首先認(rèn)識到學(xué)科知識的重要性，并因此而接受并投入課堂學(xué)習(xí)之中來，這是非常有難度的，可能也是對學(xué)生認(rèn)知能力的高要求，最多也就極少數(shù)的學(xué)生會達(dá)到這個要求，但卻讓更多的學(xué)生因此而失去了對學(xué)習(xí)的興趣；反過來，如果教師能夠接受學(xué)生投入課堂學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是趣味性而非重要性，教師就能或多或少在教學(xué)過程中做相應(yīng)的設(shè)計，雖然不能讓所有學(xué)生都投入課堂學(xué)習(xí)，但這種努力的方向卻是正確的。
竺安軍：在教育中有這樣一個假設(shè)，即我們不教學(xué)生就學(xué)不會，而學(xué)生會的都是我們教會的。但越來越多的經(jīng)驗告訴我們，這樣的假設(shè)并不可靠。與之相反，學(xué)生會的都是他們學(xué)會的，我們不教學(xué)生也可以通過別的途徑學(xué)會。但對于好的教師，他的教既可以讓學(xué)生學(xué)得更快，還可以讓學(xué)生對學(xué)習(xí)本身更感興趣。在我看來，尤其是對于小學(xué)教師而言，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)本身更感興趣的教師，比讓學(xué)生學(xué)得更快的教師更有意義。讓學(xué)生學(xué)得更快，更多是學(xué)科教學(xué)的問題；但要讓學(xué)生對學(xué)習(xí)更感興趣，不但是有學(xué)科教學(xué)的問題，還是有學(xué)習(xí)生活的問題，這對教師的挑戰(zhàn)要大得多。
C 誰的趣，誰的序
周彬：的確如此，雖然學(xué)生需要課堂教學(xué)的趣味性，但要滿足學(xué)生課堂需求的卻是教師；雖然教師需要強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的重要性，但要滿足教師課堂要求的卻是學(xué)生。正因為有了這樣的矛盾，才讓我們體會到，道理大家都是明白的，但真要做起來卻又不是那么回事了。要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這個道理誰都明白，但要做到這個事實并不是每位老師，甚至是大多數(shù)教師都實現(xiàn)不了的。對學(xué)生來說也是如此，在求知的路上總是艱辛的，不可能完全根據(jù)自己的喜好來對待學(xué)習(xí)，這個道理學(xué)生也都明白，但真要天天都逆著自己的興趣與愛好來聽課與學(xué)習(xí)，不但學(xué)生做不到，連教師自己也做不到。
黃英：在我們的英語課堂教學(xué)中，對于游戲和活動設(shè)計就存在很大的困惑。教師當(dāng)然都希望通過游戲和活動來激發(fā)學(xué)生的興趣，但事實上并非如此，學(xué)生往往能夠感受到游戲和活動帶來的樂趣，但卻把游戲和活動過程中蘊含的英語知識給忽略了。因此，我們只好在新課中直接講英語知識，只是在復(fù)習(xí)鞏固階段多設(shè)計點游戲和活動，其實對這樣的安排也不知道有什么科學(xué)的依據(jù)。
金曉潤：在課堂教學(xué)設(shè)計中，雖然我們強調(diào)教師的課堂教學(xué)要照顧到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至要從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，但并不意味著要求教師放棄自己的教學(xué)立場，也就是說對教學(xué)目標(biāo)的追求還是首位的；對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的尊重與激發(fā)，仍然是實現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的手段。對學(xué)生來說，他們究竟是感受到了游戲與活動中的樂趣，還是吸取到了游戲與活動中的知識，這就取決于教師對課堂教學(xué)的設(shè)計能力和對學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)能力了。在我的經(jīng)驗中，讓學(xué)生直接學(xué)知識是容易的，但這樣習(xí)得的知識往往既不長久也不深刻；但在游戲與活動中教學(xué)，如果處理得不好，可能會連學(xué)知識都困難；但如果處理得好，不但可以習(xí)得知識，還可以讓知識在學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中更長久也更深刻。
陳偉忠：都是想讓學(xué)生對自己的課堂教學(xué)感興趣，在技術(shù)上要求教學(xué)設(shè)計要從學(xué)生的興趣出發(fā)；但在教學(xué)情感上，還要求教師自己要熱愛自己的課堂教學(xué)，而不是以完成任務(wù)的心態(tài)來應(yīng)付自己的課堂教學(xué)；還要求教師熱愛自己所教的學(xué)科，如果教師自己都體會不到教學(xué)的樂趣，那學(xué)生從何而來學(xué)習(xí)的樂趣；如果教師自己都覺得所教學(xué)科沒有價值，那學(xué)生又從何驗證學(xué)習(xí)這門學(xué)科的教育意義。在日常教學(xué)生活中，我們往往過度的重視教學(xué)設(shè)計的過程理性，使得這個過程容易脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)趣；在強調(diào)教師的教學(xué)情感時，又過于拔高與抽象，使得教學(xué)情感無法與具體的教學(xué)實踐結(jié)合起來。
D 課堂趣味與課堂有序的融合
金曉潤：課堂有序肯定是學(xué)生學(xué)習(xí)有效的前提，但有序卻有兩種情況：一種是在違背學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下的強制有序，一種是在順應(yīng)甚至激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下的積極有序。盡管從落實課堂教學(xué)目標(biāo)來看，教師們都希望課堂是有序的，但優(yōu)秀教師與新手教師之間的差別，就在于把自己的課堂教學(xué)建構(gòu)在何種有序之上。對于新手教師來說，為了落實教學(xué)目標(biāo)不得不對學(xué)生強制有序；對于優(yōu)秀教師來說，不但可以把自己的課堂有序置于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之上，還可以通過自己教學(xué)目標(biāo)的落實來進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
朱志敏：其實在每位教師心目中，對什么是課堂教學(xué)的有序都有著自己的見解，很少有教師能夠跳出這種見解來審視自己的課堂教學(xué)設(shè)計。如果教師持有強制有序的觀念，教師就會在如何讓學(xué)生更怕自己上做功夫；如果教師持有積極有序的觀念，就會在如何讓學(xué)生更喜歡自己的課上做功夫。所以，在我們眼中的教師，都是非常勤奮與努力的教師，但他們努力的結(jié)果卻大相徑庭；這就回到人人都知道的一個道理上了，那就是方向總是比方法重要，做正確的事比正確地做事更有意義。很可惜的是，一旦教師選擇了某個方向，就很難對方向進行重新的審視和抉擇。
孫雪蓮：這一點在我們教導(dǎo)處的管理工作中體現(xiàn)得太明顯了，當(dāng)學(xué)生或者家長對某位教師提出建議時，或者我們聽完課給某位教師提建議時，教師常會很難接受這些建議。仔細(xì)一想，他們不接受這些建議不無一定道理：一是每人的建議總是在自己的方向上指出來的，對于不同方向上的教師來說不一定有現(xiàn)實意義；二是我們給予教師的建議太多的是方向性的，缺少具體方法性的指導(dǎo)，難免讓教師接受起來非常困難。
周彬：教師是需要有序的，而有序有兩個方向，即背離有趣的強制有序和順應(yīng)有趣的主動有序。那么，我們可以追問一個更深層次的問題，即如何才能幫助教師調(diào)整自己的教學(xué)方向呢？很簡單，僅僅去聽別人的課是達(dá)不到這個目的的，因為在別人的課上更看重教學(xué)策略，而不會去理解他人的教學(xué)方向；僅僅沉浸在自己的課堂教學(xué)中也是很難實現(xiàn)這個目的的，一個在方法上過于執(zhí)著的人往往會失去調(diào)整方向的機會。因此，像我們這樣的討論還是有一定作用的，看我們討論紀(jì)錄也應(yīng)該有這樣的作用，因為這樣的活動看起來并沒有任何的針對性，反而有利于我們從具體的方法努力中跳出來，去重新審視和調(diào)整我們的努力方向。
鏈接：
課堂管理：失序還是失趣？
周彬
不管哪一個學(xué)生，在開學(xué)之初都不會抱著調(diào)皮的心態(tài)來上學(xué)，所以開學(xué)前兩周課堂上都比較有序，學(xué)生也似乎對學(xué)習(xí)有了新的興趣。但這種情況往往堅持不到一個月，課堂上的調(diào)皮行為就開始逐步顯現(xiàn)出來，甚至相比上一個學(xué)期有過之而無不及，教師往往將此歸因為“老毛病又患了”?？墒?，既然學(xué)生能夠在前兩三周里保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，究竟是什么“病”讓學(xué)生重又成為課堂上的“搗蛋鬼”了呢？還有更為重要的問題，讓學(xué)生成為課堂搗蛋鬼的“病毒”是來自于學(xué)生自己還是教師身上呢？這就讓人不經(jīng)意間想到這樣一個問題：課堂上的諸種問題，究竟是因為學(xué)生在學(xué)習(xí)上的失序，還是因為都是在教學(xué)上的失趣呢？
一、“失序”背后隱藏的“失趣”
早就聽說這所學(xué)校生源很差，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也不好，課堂上學(xué)生更是“八仙過海各顯神通”了，教師除了抱怨就是生氣。懷著百聞不如一見的心態(tài)，來到這所學(xué)校聽課，想真實地了解課堂還能被學(xué)生搗亂到什么程度。正好碰上一堂英語課，于是在和校長和英語老師打了招呼后，就匆匆地進了教室。剛上課的時候，或許是因為我的到來，或許是因為剛上課同學(xué)們還沒有準(zhǔn)備好調(diào)皮，所以一切還比較正常。可過了十分鐘之后，我自己就有點坐不住了，因為我坐在最后一排根本就聽不清英語老師在講些什么；于是我又主動坐到了第三排的一個空位上，這下總算聽清楚英語老師在講什么，可聽清楚了更坐不住了，原來就是順著課文逐字逐段地為學(xué)生解釋。再看旁邊的學(xué)生，最早坐不住的人已經(jīng)開始行動起來了，性格比較內(nèi)向的人快睡著了，少數(shù)幾個對英語有著原生興趣的人還在聽課，只是不時打兩個哈欠。
下課后找了幾個學(xué)生交流。問他們知不知道英語很重要，其中一個學(xué)生回答得特別巧妙，說我不但知道英語很重要，而且還知道錢很重要，但就是缺錢，也缺賺錢的能力。那我說，正因為缺賺錢的能力，所以才要認(rèn)真學(xué)英語呀。他說上課的時候一則聽不見，二則聽不懂，三則聽見了也聽懂了更無趣。當(dāng)我和老師交流時，老師說以前嗓門蠻大的，可發(fā)現(xiàn)根本就沒有多少人聽，以后自然聲音就小了；學(xué)生聽不懂，也不能怪老師，畢竟底子太薄，而教師又不能不講新課，總得確保教學(xué)計劃完成呀；至于有趣無趣，學(xué)習(xí)總得吃點苦，如果說上課還象他們打游戲那么好玩，相信沒有幾個老師辦得到。于是，當(dāng)我們追問課堂上的失序與無序的原因時，就演變了一個“雞生蛋”還是“蛋孵雞”的問題了?？墒?，不管是“雞生蛋”還是“蛋孵雞”，至少現(xiàn)在雞在生著蛋，蛋也在著雞，在沒有搞清楚這個問題之前，并不影響雞的正常繁殖，也不影響我們吃到美味可口的雞蛋。但如果我們始終搞不清楚課堂里究竟是因為學(xué)生的失序?qū)е陆處煹氖?，還是因為教師的失趣導(dǎo)致學(xué)生的失序，就影響到課堂教學(xué)的有效進行，更影響著師生的可持續(xù)發(fā)展。
要判斷失序與失趣何為因何為果，有一個最簡單的標(biāo)準(zhǔn)，就是因總在果之前。那么我們來看，在無序的課堂中，究竟是教師的失趣在先，還是學(xué)生的失序在先。如果在課堂開始的時候，學(xué)生就顯得非常的失序，那么教師的教學(xué)情趣肯定會因為學(xué)生的失序而大打折扣；如果教師在課堂開始的時候就顯得非常的失趣，自然學(xué)生對課堂秩序的遵守就會大打折扣。通過我們對諸多課堂觀察的結(jié)果，很少有學(xué)生在課堂開始的時候就極力地調(diào)皮與搗亂，這無形中就把學(xué)生的失序歸因為教師的無趣了。當(dāng)然，也有教師會說，不能用一堂課來評價失序與失趣的先后，畢竟教師是要受學(xué)生以前學(xué)習(xí)狀態(tài)影響的，這就揭示另外一個問題了，那就是學(xué)生對課堂秩序的遵守與否，往往以這堂課本身的趣味性為標(biāo)準(zhǔn)；而教師在備課和進行教學(xué)設(shè)計時，是否讓這堂課有趣，卻往往以學(xué)生長期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)。
判斷失序與失趣何為因何為果的另外一個標(biāo)準(zhǔn)，就是看調(diào)皮學(xué)生人數(shù)的多少，如果課堂上調(diào)皮或者睡覺的學(xué)生越多，表明學(xué)生的失序是由教師的失趣導(dǎo)致的；如果課堂上調(diào)皮的學(xué)生只是少數(shù)幾個，那到是可以判斷教師的失趣是由這少數(shù)幾個學(xué)生的失序?qū)е碌?。對于前一種情況，教師往往認(rèn)為是學(xué)生素質(zhì)普遍低下造成的，殊不知有趣與人的素質(zhì)高低沒有關(guān)系，素質(zhì)再低的人也會笑，素質(zhì)再高的人也會笑，只是是否有適合他們笑的對象。對于后者，教師似乎更有理由把這些調(diào)皮的學(xué)生當(dāng)作課堂無趣的原因，可是這卻是以絕大多數(shù)遵守課堂秩序的學(xué)生為代價。
二、興趣先行的學(xué)科教學(xué)
如果把課堂失序歸因為教學(xué)失趣，相信很多教師都會覺得冤枉。記得有位教師曾經(jīng)對我說，既然學(xué)生在課堂上調(diào)皮的原因是我上課沒有情趣，那我以后上課就不講知識，多和他們一起玩不就行了。我覺得這畢竟是生氣時講的話，如果上課不講知識，只是陪著學(xué)生一起玩，那還算是上課嗎。而問題的核心就在于，如何在課堂教學(xué)的過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)科興趣，吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其實，脫離了學(xué)科學(xué)習(xí)的課堂，如果只是單純的游戲與玩樂，我相信也不會有多少學(xué)生真正覺得這堂課有趣；對于教師來說，上課不講知識，但還能讓學(xué)生每節(jié)課都覺得好玩，也不是一件容易的事。
對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，老師們最大的困惑，是不管課堂教學(xué)如何變化，都不可能讓課堂教學(xué)變得比打游戲更為有趣。不可否認(rèn)，網(wǎng)絡(luò)游戲和美食美裝對當(dāng)代學(xué)生的誘惑是無窮的，從好玩的角度來講課堂教學(xué)的確是難以超越。雖然學(xué)生的興趣是有比較的，但他們在不同的情境中卻不會就不同事情帶來的情趣進行比較。雖然讓學(xué)生在上課和打游戲間進行選擇，那學(xué)生肯定愿意選擇打游戲；但當(dāng)學(xué)生已經(jīng)坐在教室里，只要聽課本身具有一定的趣味性，他就會盡可能地追求聽課本身的樂趣，而不會就游戲和聽課的趣味大小進行比較。因此，教師單純地將聽課類推為陪學(xué)生在課堂上玩，那反到是置教師于不勝之地；只有教師將趣味性與教學(xué)性融為一體的時候，才可能真正開發(fā)出課堂本身的樂趣來。
做任何一件事情，既要有前提，還要有過程，還得達(dá)到目標(biāo)。比如我們餓了就得吃飯，但吃飯的前提得有錢，有了錢還得去菜場買菜和回家燒飯，而且還要確保燒出來的飯菜能夠下咽。課堂教學(xué)也是一樣，要讓學(xué)生在課堂上學(xué)有所得，前提是讓學(xué)生覺得聽課有意思，就是我們講的有趣，有意義；然后讓學(xué)生在聽課過程中因為興趣而不斷前行，或者是因為前行而有意義；最后還得確保學(xué)生聽課所得能夠換回較好的成績，最好還能提高自己繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。在整個流程中，看起來過程與目標(biāo)比前提要重要，誰不知道認(rèn)真學(xué)習(xí)與好的成績的重要性，但對于聽課是否有興趣那就講不清楚了。但前提卻制約著過程是否順利進行，決定著目標(biāo)是否能夠達(dá)成。很難想象，一個認(rèn)為聽課既沒有興趣也沒有意義的學(xué)生，還能夠堅持把這堂課聽下來，關(guān)鍵是還能夠把每堂課都聽下來；如果課都不能聽下來，又還談什么教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，就更不要說有良好的成績了。
教師最大的擔(dān)心，就是在課堂上如果為了照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，難免會降慢教學(xué)的速度，降低教學(xué)的難度，從而完不成教學(xué)任務(wù)。這其中有三個方面的問題。其一，如果學(xué)生在課堂上因為失趣而不參與課堂，更極端的反而擾亂課堂，在這種情況下，盡管教師既沒有降慢教學(xué)速度，也沒有降低教學(xué)難度，但就能完成教學(xué)任務(wù)嗎？其二，教師為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為了讓課堂變得更加的有趣，的確沒有把應(yīng)該講完的知識講完，沒有把更難的題目進行剖析，在學(xué)生已經(jīng)有了學(xué)習(xí)興趣的情況下，學(xué)生有沒有可能去自學(xué)沒有講完的知識呢，有沒有可能去自己鉆研更難的題目呢？其三，盡管教師在前幾周的課堂上為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為了讓課堂變得更加的有趣，從而降低了教學(xué)進度，可隨著學(xué)生對聽課喜歡程度的提高，對教師喜歡程度的提高，后面的教學(xué)進度還會這么慢嗎？在這三個問題中，相信第一個問題的答案肯定是否定的，而后面兩個問題反到是給我們留下了無窮的期待。
三、課堂教學(xué)約等于學(xué)科知識趣味化
長期以來，我們都認(rèn)為學(xué)科教學(xué)的目的，是向?qū)W生傳授學(xué)科知識；時間久了，就認(rèn)為只有通過學(xué)科教學(xué)學(xué)生才會習(xí)得學(xué)科知識。難道沒有學(xué)科教學(xué)，學(xué)生就不會習(xí)得學(xué)科知識嗎？對學(xué)生來說，所有的知識都是學(xué)會的，而不是教會的；正因為學(xué)生對學(xué)科教學(xué)形成了依賴，才少了學(xué)習(xí)中的主動性，也少了自我對學(xué)科知識的主動建構(gòu)。學(xué)科教學(xué)只是學(xué)生習(xí)得學(xué)科知識的一種輔助手段，真正讓學(xué)生真實地掌握學(xué)科知識的唯一方法，就是學(xué)生自我對學(xué)科知識的主動建構(gòu)。既然沒有學(xué)科教學(xué)，學(xué)生也會習(xí)得學(xué)科知識，那學(xué)科教學(xué)的任務(wù)是什么呢？學(xué)科教學(xué)又是如何輔助學(xué)生掌握學(xué)科知識的呢？
學(xué)科教學(xué)要有助于學(xué)生掌握學(xué)科知識，一定要順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的過程，從而擴大與增強學(xué)生掌握學(xué)科知識的要素，去除與減弱學(xué)生阻礙學(xué)生掌握學(xué)科知識的要素，前者是積極地輔助學(xué)生掌握學(xué)科知識，后者是消極地輔助學(xué)生掌握學(xué)科知識。從積極的角度來看，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的要素，包括激發(fā)與保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、良好的學(xué)習(xí)方法和科學(xué)的知識組織形式。在這些要素中，學(xué)習(xí)興趣并不是孤立的要素，而是融于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法之中的一種感覺。其實，學(xué)習(xí)方法的好與壞，就是看學(xué)生使用該種方法時是否更有效地掌握學(xué)科知識，前者讓學(xué)生對學(xué)習(xí)更有成就感并因此更有趣，后者讓學(xué)生對學(xué)習(xí)更有挫折感并因此更無趣；知識的組織形式是否科學(xué)，就是看學(xué)生這種知識組織形式是否有利于學(xué)生理解與應(yīng)用學(xué)科知識，如果有利于學(xué)生理解與應(yīng)用學(xué)科知識，學(xué)生對學(xué)科知識就會更有興趣，對于那些學(xué)生無法理解或者記住了但無法應(yīng)用的學(xué)科知識，學(xué)生對學(xué)科知識并最終對學(xué)習(xí)過程也會更加的無趣。
從學(xué)科教學(xué)就是輔助學(xué)生掌握學(xué)科知識的角度來看，所以“輔助”二字主要表現(xiàn)為如何讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的過程更有趣味。但此處的趣味并不是在學(xué)習(xí)過程之外增添樂趣，而是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體會到成就感與自我價值的實現(xiàn)。正是在這種意義上，我們說學(xué)科教學(xué)就是學(xué)科知識趣味化的過程。學(xué)科知識趣味化，就意味著要讓書本化的學(xué)科知識生活化，讓生活中的學(xué)生能夠理解被書本化的學(xué)科知識；就意味著要讓抽象化的學(xué)科知識具體化，讓生活在具體生活中的學(xué)習(xí)能夠接受并應(yīng)用抽象化的學(xué)科知識，并逐步培養(yǎng)起將具體知識抽象化的能力。當(dāng)我們把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)科知識融為一體之后，很容易發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)科知識趣味化的過程，就是學(xué)科教學(xué)與課堂教學(xué)的過程；讓學(xué)科知識趣味化的藝術(shù)，就是學(xué)科教學(xué)與課堂教學(xué)的藝術(shù)。
毫無疑問，課堂教學(xué)是學(xué)科知識與學(xué)生之間的橋梁，而教師是設(shè)計與搭建這座橋梁的工程師。如果沒有這座橋梁，學(xué)生也可以順著別的渠道到達(dá)學(xué)科知識的彼岸，只是別的渠道會讓付出更多的時間與精力；現(xiàn)在有了教師設(shè)計與搭建的這座橋梁之后，學(xué)生可以更便捷地達(dá)到學(xué)科知識的彼岸，而且在橋上行走時會覺得比走別的渠道更為寬敞，所看到的外部風(fēng)景與內(nèi)在情趣都更有意義。但可怕的是，教師自己成為學(xué)科知識的代言人，無時不該地以學(xué)科知識的化身而出現(xiàn)在學(xué)生面前，對學(xué)生提出要態(tài)度認(rèn)真、樂于吃苦、接受抽象等要求，那學(xué)生不但會反感學(xué)科學(xué)習(xí)，還會連帶地反帶作為學(xué)科知識代言人而不是讓其趣味化的教師。
《中國教育報》2009年10月23日第7版
透視課堂•課堂密碼（6）
“動靜結(jié)合”方顯課堂本色
案例切入
案例1：已經(jīng)是上午第四節(jié)課了，小宋同學(xué)感覺到特別的疲憊，忍不住伸了幾個懶腰。誰知伸懶腰讓自己舒服了，卻影響了后排的小王同學(xué)聽課。也許小王同學(xué)自己也想運動一下，于是就站起來拍了幾下小宋同學(xué)的手。這樣，一場課堂騷動就此誕生。老師氣憤不已，趕緊予以“鎮(zhèn)壓”，心想：剛上課不久兩個人就鬧起來，肯定是對自己教學(xué)權(quán)威的挑戰(zhàn)。原本只是想稍微運動一下讓自己舒服一點，卻引發(fā)這么大的課堂騷亂，這肯定是小宋同學(xué)沒有想到的，也肯定不是他希望的結(jié)果。
案例2：杜芳是一名懂秩序，守紀(jì)律的學(xué)生，可讓她覺得困惑的是：盡管自己上課一直都很安靜地聽課，但卻還是覺得理科課程很難。在數(shù)學(xué)老師的課上，通過預(yù)習(xí)，她基本上能夠聽得懂老師所講的內(nèi)容，老師講完習(xí)題后自己也能做出來。但問題是，下課后她很難把老師課堂上的解題方法用到相同類型的習(xí)題上來，似乎數(shù)學(xué)老師的解題方法仍然是數(shù)學(xué)老 師的，自己只能夠簡單地模仿，而不能把這些解題方法變成自己的。
主持人：王臻（上海市怒江中學(xué)校長）
嘉 賓：周彬（華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
傅繼芳（上海市普陀區(qū)教育學(xué)院物理教研員）
朱小穎（上海市怒江中學(xué)副校長）
陳瑩（上海市怒江中學(xué)地理教師）
藍(lán)悅（上海市怒江中學(xué)物理教師）
A 課堂秩序中的動靜結(jié)合
靜態(tài)課堂有利于知識掌握，而動態(tài)課堂有利于能力形成。
王臻：在傳統(tǒng)的觀念中，課堂秩序是至關(guān)重要的，要求課堂安靜下來，是課堂秩序的前提與保障。安靜的課堂，可以讓學(xué)生少些玩的心思，讓教師能夠更好更快地完成教學(xué)任務(wù)。與之相反，一個學(xué)生動作不停的課堂，勢必會讓教師在課堂上一心兩用，在學(xué)科教學(xué)的同 時，還得花心思維持紀(jì)律。因此，對教師來說，能不能讓課堂安靜下來，成為評價其課堂駕馭能力的基本要素，也成了評價教師課堂教學(xué)水平的基本指標(biāo)。從學(xué)校管理的角度來看，課 堂比較安靜的班級相對成績會好一點，課堂紀(jì)律比較差的班級相對成績也會差一點。正是基于這樣的原因，大家普遍把課堂的靜等同于課堂秩序井然。
周彬：如果簡單地把課堂的靜等同于課堂的有序，把課堂的動等同于課堂的失序，那么課堂管理就變成對好動學(xué)生的防治和對安靜課堂的維持。為什么不讓學(xué)生動起來，為什么要讓課堂保持安靜，似乎與課堂教學(xué)的目的無關(guān)?；蛟S大家會說，這怎么和課堂教學(xué)目的無關(guān)呢？讓課堂安靜下來是開展課堂教學(xué)的前提，只有課堂安靜下來了，課堂教學(xué)才能夠得以有效開展啊?？墒?，課堂教學(xué)必須以安靜課堂為前提嗎？也就是說，課堂教學(xué)只能在靜的狀態(tài)下開，而不能在動的狀態(tài)下運行嗎？
傅繼芳：課堂教學(xué)當(dāng)然包括靜態(tài)課堂和動態(tài)課堂，這一點在理科教學(xué)中尤為明顯。我在課堂上不但提倡學(xué)生聽課的時候多思考，還經(jīng)常鼓勵學(xué)生在課堂上把自己的思考過程講出來，這樣既能使自己的做題思路更清晰，又豐富了其他同學(xué)的解題技巧。在講解新課的時候，尤其是單純地講授學(xué)科知識的時候，靜態(tài)的課堂更具優(yōu)勢，畢竟在安靜的狀態(tài)下教師的講解會更清晰，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不會被打攪。而在學(xué)科知識的鞏固與學(xué)習(xí)能力的形成過程中，動態(tài)的課堂更具優(yōu)勢，畢竟知識都是學(xué)生自己學(xué)會的，能力都是學(xué)生自己形成的，沒有他們的參與，也就談不上知識的鞏固與能力的形成。
周彬：靜態(tài)下的學(xué)習(xí)多是被動式的，接受式的學(xué)習(xí)，而動態(tài)下的學(xué)習(xí)多是主動式的，批判式的學(xué)習(xí)。雖然從理論上講，主動式和批判式的學(xué)習(xí)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主精神和創(chuàng)新意識，但從教師的個人價值來看，被動式和接受式的學(xué)習(xí)更容易讓教師有滿足感。靜態(tài)下的學(xué)習(xí)是在教師絕對控制的環(huán)境下進行的，對教師的知識結(jié)構(gòu)和組織能力的挑戰(zhàn)都較小，而動態(tài)下的學(xué)習(xí)是在一種無可預(yù)知的情境中進行的，這就要求教師有足夠的知識儲備和很強的組織管理能力了。因此，人們傾向于靜態(tài)課堂教學(xué)，事實上只是因為靜態(tài)下的課堂教學(xué)更易于操作和管理，而動態(tài)下的課堂教學(xué)對教師的要求太高，這并不是能與不能的問題，而是能力高低的問題。
B 課堂思維中的動靜結(jié)合
根據(jù)學(xué)科性質(zhì)不同，可對課堂動靜提出不同要求。
朱小穎：其實，課堂中的動與靜，不僅是課堂秩序的動與靜，更重要的應(yīng)該是學(xué)生在課堂上思維的動與靜。根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，大致可以把學(xué)生分為四類：第一類是行動和思維都很敏捷的學(xué)生。這些學(xué)生能夠很快地領(lǐng)悟并掌握教師講授的內(nèi)容，然后按照自己的方式學(xué)習(xí)或者活動起來。這一類學(xué)生雖然也好動，但他們的動很少破壞課堂秩序，往往以自主學(xué)習(xí)活動為主。第二類學(xué)生是行動上比較安靜，但思維上比較敏捷的學(xué)生。這些學(xué)生雖然在課堂上表現(xiàn)得并不積極主動，但思維上能夠跟得上教學(xué)進度，也能夠較好地掌握教師的講授內(nèi)容，而且絕對不是課堂秩序的挑戰(zhàn)者。第三類學(xué)生是行動上比較敏捷，但思維上卻比較遲鈍的學(xué)生。不管他們是否聽懂了教學(xué)內(nèi)容，他們始終在課堂上保持活動的狀態(tài)，而且他們的活動總是以挑戰(zhàn)課堂秩序為目的。第四類學(xué)生是行動與思維都比較遲鈍的學(xué)生，他們很難引起教師和同學(xué)的關(guān)注，這類學(xué)生比較少見。
傅繼芳：我們以前作課堂觀察時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)最能體現(xiàn)學(xué)生在活動和思維上的動靜之別。當(dāng)教師的問題布置下來，小組的討論就開始了，每個小組的情況和小組中的每個個體差異都非常明顯。有些小組討論得很熱烈，但卻與教師布置的話題無關(guān)，這種情況比較普遍，可以看作是“活動之活” 與“話題討論上的思維之靜”。而有的學(xué)生雖然不參與小組討論，但自己在旁邊安靜地思考，這樣的情況可以看作是“活動之靜” 與“話題討論上的思維之動”。還有些學(xué)生就介于兩者之間。其實，在小組學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生活動起來肯定是沒有問題的，關(guān)鍵在于如何激發(fā)學(xué)生思維上的活動，從而實現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間思維的互動。
王臻：雖然理想的狀態(tài)是學(xué)生的思維與身體都很敏捷，但現(xiàn)實中學(xué)生總是存在這樣那樣的不足，所以我們對學(xué)生動與靜的培養(yǎng)也應(yīng)該有所側(cè)重。根據(jù)學(xué)科性質(zhì)不同，可以對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)提出不同要求。比如，在理科課堂上，可以更注重學(xué)生思維的活動，因為理科是建立在自然研究的基礎(chǔ)上的，對人際交流的要求也就少一點。而在文科課堂上，可以更注重學(xué)生身體的活動，因為文科是建立在社會活動的基礎(chǔ)上的，對學(xué)生的組織與表達(dá)的要求相對多一點。
C 讓課堂動靜從無序轉(zhuǎn)向有序
有序的課堂動靜需要學(xué)生自覺，更需要教師合理引導(dǎo)。
周彬：雖然課堂學(xué)習(xí)既可以在靜態(tài)下，也可以在動態(tài)下進行，但并不是所有的動與靜，都有利于課堂教學(xué)的開展。學(xué)生在該動的時候不動是不行的，比如教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)時，他既不思考，也不行動。學(xué)生在該靜的時候靜不下來也不行，比如上課了，學(xué)生還在走來走去，或者上課了學(xué)生的心還在教室外飛來飛去。由此，我們可以把學(xué)生在課堂上的動與靜分為無序的動與靜和有序的動與靜。無序的動與靜是游離在課堂教學(xué)之外的動與靜，不管是動還是靜，他們都是對課堂秩序的挑戰(zhàn)。這也就是為什么在沒有把學(xué)生的動與靜納入有序的范圍時，教師往往更喜歡靜的而不是動的學(xué)生的原因。有序的動與靜融入課堂教學(xué)之中，是踩著課堂教學(xué)的節(jié)拍、根據(jù)課堂教學(xué)的需要而產(chǎn)生的動與靜。這種有序的動與靜既需要學(xué)生的自制與自覺，更需要教師的引領(lǐng)與指導(dǎo)。
藍(lán)悅：學(xué)生的動與靜為什么會游離于課堂教學(xué)之外呢？站在學(xué)生的角度來看，大致包括三種情況：一是學(xué)生在課堂上根本就聽不懂教師在講什么，跟不上教師的教學(xué)進度；二是學(xué)生對于教師所講的內(nèi)容基本上理解了，不需要再聽；三是學(xué)生的身體狀況不好，很難聚精會神地投入課堂學(xué)習(xí)。就以上三種情況而言，中間一種情況并不多，因為聽懂了的學(xué)生往往想讓自己學(xué)更多，或者把知識理解得更透，“聽不懂” 和“無法投入”的學(xué)生才是比較普遍的。但問題在于，很多教師并不是認(rèn)為他們“聽不懂”，而是認(rèn)為他們忙于調(diào)皮而不聽，并不是認(rèn)為他們“無法投入”，而是認(rèn)為他們沒有學(xué)習(xí)意志力從而回避學(xué)習(xí)的艱辛。
王臻：當(dāng)我們明白了學(xué)生游離在課堂教學(xué)之外的原因后，似乎也就找到了讓學(xué)生回歸課堂的方法了。對于由于身體上的原因而無法投入課堂的學(xué)生，自然教師應(yīng)該多照顧他們的身體，通過對他們的關(guān)心來體現(xiàn)教育的愛心。對于聽不懂的學(xué)生，我想最重要的不是急于讓他們掌握知識，而是降低教學(xué)難度，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。激發(fā)學(xué)習(xí)興趣對這類學(xué)生來說非常重要，因為他們已經(jīng)在課堂學(xué)習(xí)上落下來了，通過在課堂上為他們補習(xí)而使他們趕上其他同學(xué)的可能性極小，這就需要他們利用課余時間自己追上來。如果學(xué)生自己沒有足夠的學(xué)習(xí)興趣，他們是不大可能利用課余時間來學(xué)習(xí)的。
陳瑩：我身邊的一個例子是：在我教的兩個平行班中，一個班的學(xué)生比較喜歡動，另一個班的學(xué)生更喜歡靜。剛開始上課的時候，覺得安靜的班級上課應(yīng)該更容易一些，畢竟不需要花時間去維持秩序，而且這個班的學(xué)習(xí)成績也好一些?？烧嬲掀鹫n來，才發(fā)現(xiàn)那些好動的學(xué)生更容易與我互動。盡管他們成績差一些，但我覺得這樣的課堂比單純的“教師講與學(xué)生記”要更有意思些。只不過，在好動的班級講課，需要降低課堂難度，用低一個層級的知識去吸引學(xué)生，從而把他們在課堂外的動與靜，吸引到課堂之中來。
D 讓課堂動靜從有序轉(zhuǎn)向有效
變有序課堂動靜為有效還須科學(xué)合理定位“有效” 的價值
傅繼芳：其實， 每一位教師都希望把學(xué)生的動與靜納入課堂教學(xué)之中。游離于課堂教學(xué)之外的動與靜，不但會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還會破壞整個課堂的教學(xué)秩序。因此，教師在無法把學(xué)生的動與靜納入課堂教學(xué)之中時，就會“鎮(zhèn)壓” 學(xué)生的動，保留學(xué)生的靜，從而將這種游離在課堂教學(xué)之外的動與靜的破壞性局限在“活動”學(xué)生自己身上，不至于讓這位學(xué)生的動傳染給其他學(xué)生。對于已經(jīng)將學(xué)生的動與靜納入課堂教學(xué)之中的教師來說，也僅僅只是保證了課堂教學(xué)的有序，要使課堂真正有效，還需要教師有更科學(xué)的教學(xué)設(shè)計。
朱小穎：要讓課堂有效，教師首先得區(qū)分學(xué)生什么樣的動與靜是有效的，什么時候的動與靜是有效的，從而在課堂教學(xué)中能夠有機地調(diào)動學(xué)生的動，適時地保留學(xué)生的靜。比如，在做實驗時，就需要學(xué)生行動起來；在講新課時，就需要學(xué)生安靜下來；在做練習(xí)時，就需要學(xué)生思維活動起來；在做體操時，就需要學(xué)生的思維靜下來。如果教師不能很好地區(qū)分學(xué)生動與靜的教育意義，就難免會打擊學(xué)生動的積極性，鼓勵學(xué)生靜的消極性。
王臻：其實在課堂上，雖然最終表現(xiàn)動與靜的是學(xué)生，但學(xué)生始終處于被動狀態(tài)，他們的動與靜往往是教師有意或無意作用的結(jié)果。換句話也就是，學(xué)生在課堂上動與靜的有序與無序，往往是教師教學(xué)安排與教學(xué)設(shè)計上有序與無序的反映，學(xué)生在課堂上動與靜的有效與否，或多或少是教師教學(xué)效率的反映。像剛才我們講的，學(xué)生之所以會亂動，既可以說是學(xué)生自己聽不懂課，也可以看成是教師講了學(xué)生理解不了的內(nèi)容。從積極的角度來看，如果教師對學(xué)生的前攝知識了解得越清楚，對學(xué)生動與靜的習(xí)慣了解得越全面，在課堂上的提問越有意義，學(xué)生對教師教學(xué)行為的反饋也就會更積極。
周彬：課堂中動與靜的有效性本身還牽涉到對“有效”的價值判斷。在靜的狀態(tài)下，學(xué)生容易獲得知識；在動的狀態(tài)下，學(xué)生容易形成能力。這就是剛開始的討論中，我們說的靜的學(xué)生或者靜的班級往往成績更好的情況，它與支持成績的因素是知識的多少，而不是更為長遠(yuǎn)的能力的大小有關(guān)。但從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力來看，我們又必須讓學(xué)生積極主動地參與到課堂教學(xué)之中，必須讓學(xué)生的思維能夠與教師和其他學(xué)生的思維進行互動。因此，當(dāng)我們把課堂的有效與否定位于學(xué)生掌握了多少知識時，靜態(tài)的學(xué)習(xí)會更有效；如果把課堂的有效與否定位于學(xué)生是否更喜歡學(xué)習(xí)，定位于學(xué)生是否掌握了學(xué)習(xí)知識的能力時，動態(tài)的學(xué)習(xí)就會更有效了。
鏈接：
排污理論：課堂教學(xué)中的“動靜之道”
周彬
每天到辦公室，第一件事就是把昨天用過的杯子洗一遍，然后再倒上一杯干凈的水，絕不會把干凈的水直接倒在昨天用過的水杯中。相信這樣的舉動并不是我一個人才有，而是每一位想喝到干凈水的人都會采取這樣的行動?？墒?，在生活中被大家普遍接受的事實，在課堂教學(xué)中卻被大家忘得一干二凈：面對好動的學(xué)生，我們并不是讓學(xué)生先釋放好動的能量；而是寄希望于用更多的知識來壓抑學(xué)生的好動；當(dāng)學(xué)生上課打瞌睡時，我們并不是讓學(xué)生先休息一下，而是期待著他投入更多的時間，來彌補因瞌睡而落下的學(xué)習(xí)。這樣的結(jié)果也就可想而知了，把一杯干凈的水倒在了臟的水杯里，結(jié)果往往是水杯把水弄臟了，使得一切都前功盡棄。可即使這樣，老師也很少反思自己是否應(yīng)該把干凈的水倒在臟的水杯里，而是盡可能地責(zé)怪自己拿到的水杯太臟了。如果我們先讓學(xué)生滿足動的需要，或者寬容學(xué)生先打會兒瞌睡，接下來的課堂可能會更有效率。如果我們能夠在課程安排中就讓學(xué)生有充分的睡眠與運動時間，那我們的課堂教學(xué)就會少了學(xué)生調(diào)皮與打瞌睡的機會。
一
一想到差生，我們不但惦記著他那糟糕的成績，更討厭他調(diào)皮搗蛋的身影；一想到優(yōu)生，我們經(jīng)常以他們的出色的成績而驕傲，但似乎很少看見他們在運動場上的身手。事實上，不管是差生還是優(yōu)生，他們都有著一個共同的特點，就是既要參與學(xué)習(xí)，也要參與運動。這所以我們往往只看見差生的調(diào)皮而看不見優(yōu)生的運動，既是因為差生并沒有形成科學(xué)的運動方式，而優(yōu)生在運動上有著更好的自制力與計劃性；也是因為當(dāng)我們在看學(xué)生時容易受選擇性觀察的影響，即看差生時覺得他成績與運動都差，而其中運動似乎更突出，甚至把運動看成是差生成績差的原因；但在看優(yōu)生時覺得他成績與運動都好，而其中學(xué)習(xí)似乎更好，而且學(xué)習(xí)好成為學(xué)生不運動的理由。
其實，好靜是人的本能，好動也是人的本能。從來沒有看見哪個人只靜而不動，除非這人癱瘓了；也從來沒有看見哪個人只動而不靜，除非這人得了躁動癥；人總是在靜與動之間尋找著平衡，這既是個人生理健康的需要，也是他對社會期待的一種回應(yīng)。在論述動與靜的關(guān)系中，“靜如處子，動如脫兔”達(dá)到了最高境界。在《孫子•九地》中所言：是故始如處女，敵人開戶；后如脫兔，敵不及拒。它的本意指軍隊未行動時就像未出嫁的女子那樣沉靜，一旦行動就像逃脫的兔子那樣敏捷。
在學(xué)習(xí)過程中，既有要求學(xué)生動起來時候，比如體育課，再如探究課與研究課；也有要求學(xué)生靜得下來的時候，如數(shù)學(xué)課、語文課等等；但總得說來，課堂教學(xué)對學(xué)生靜下來的要求，遠(yuǎn)多于對學(xué)生動起來的要求要多，不但要多，而且是多得多。用較為抽象的話來說，要求學(xué)生掌握技能或者經(jīng)驗的學(xué)習(xí)活動，往往對學(xué)生動起來的要求會高一點；要求學(xué)生學(xué)習(xí)知識的學(xué)習(xí)活動，對學(xué)生靜下來的要求會高一點；而學(xué)校教育則以學(xué)生知識學(xué)習(xí)為主，以學(xué)生技能或者經(jīng)驗學(xué)習(xí)為輔，這必然要求學(xué)生要有靜下來的本事，至于學(xué)生是否動得起來似乎并不特別重要。
由于學(xué)校處于以知識與文化取勝的生活氛圍之中，長期如此，學(xué)校形成了對靜的熱愛與褒揚和對動的討厭與批判的習(xí)俗。《孟子•滕文公上》所言：“或勞心，或勞力。勞心者治人，勞力者治于人。治于人者食人，治人者食于人：天下之通義也?！边@就意味著以靜為代表的勞心者，不但在文化習(xí)俗上，對以動為代表的勞力者有優(yōu)越感；事實上以動為代表的勞力者也的確被以靜為代表的勞心者所統(tǒng)治。所以，學(xué)校更傾向于將學(xué)生教育成以靜為代表的勞心者，而不是以動為代表的勞力者，那么教師在課堂教學(xué)中“喜靜而厭動”也就不再是一件令人困惑的事情了。盡管把勞心者與勞力者如此分類并不科學(xué)，但盡可能讓學(xué)生靜得下來，卻是教師開展課堂教學(xué)的前提。
二
雖然課堂教學(xué)也希望學(xué)生有動起來的時候，但總體上還是以學(xué)生靜下來為主。因此，課堂教學(xué)的困難在于，在學(xué)生這個年齡，他們動起來的本能成份，可能遠(yuǎn)大于靜下來的本能成份；而課堂教學(xué)對他們靜下來的本能成份的需要，卻又遠(yuǎn)大于動起來的本能成份。相信老師們在課堂教學(xué)中遇見要學(xué)生靜下來但學(xué)生卻動起來的時候，遠(yuǎn)比要學(xué)生動起來學(xué)生卻靜下來的時候要多，而且是多得多，這主要表現(xiàn)在兩個方面。在學(xué)生群體中，隨著上課時間的拖長，與上課內(nèi)容難度的加深，靜下心來聽課的學(xué)生越來越少，而調(diào)皮搗蛋的學(xué)生會越來越多；對學(xué)生個體而言，他們這個年齡是行為強過意志的年齡，也是行為發(fā)育勝過意志發(fā)育的年齡，他們比成人更好動，而且控制自己好動的能力又大大地弱于成人。因此，在成人看來，不但孩子們的確動得比較多，和成人相比就動得更多了，也以此彰顯了學(xué)生易動而成人好靜的特點。
對于絕大多數(shù)以傳授知識為目的的課堂教學(xué)來說，讓學(xué)生靜下來是課堂教學(xué)得以順利進行的前提，也是學(xué)生主動內(nèi)化學(xué)科知識的必經(jīng)之道。要讓學(xué)生在課堂中能夠靜下來，有三種方法可以使用。一是采用科學(xué)的方法把學(xué)生動起來的本能成份轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生靜下來的本能成份，從而擴大學(xué)生靜下來的本能成份的比例；二是想盡辦法把學(xué)生動起來的本能成份壓下去，不要讓它有發(fā)揮的機會與空間，與之相應(yīng)則盡可能地激發(fā)學(xué)生靜下來的本能成份，為它的發(fā)揮創(chuàng)造機會并提供空間；三是采用科學(xué)的方法把學(xué)生動起來的本能成份消耗或者過濾掉，把保留下來的具有較高濃度的靜下來的本能成份用到課堂教學(xué)之中來。
如果我能夠把人的一種本能轉(zhuǎn)化為另一種本能，那只能承認(rèn)這種本能根本就不是人的本能。天冷了我們就想加衣服，天熱了我們就想減衣服，這就是人的本能。在生理感受上，不管外在的環(huán)境如何塑造我們，如果天冷了讓我們減衣服，我們就會覺得難受；如果天熱了讓我們加衣服，我們就會覺得更難受。由此可見，要想把學(xué)生動起來的本能成份轉(zhuǎn)化為靜下來的本能成份，這條路會份外艱辛，甚至根本就不是一條可行的道路。要讓一個學(xué)生在想動起來的時候，卻可以用讓他靜下來的方式得到滿足，這和天冷減衣服和天熱加衣服并沒有本質(zhì)的差異。
把動起來的本能轉(zhuǎn)化為靜下去的本能，這既不可能，估計也不是絕大多數(shù)教師的選擇項；但壓抑學(xué)生動起來的本能，激發(fā)學(xué)生靜下去的本能，卻是絕大多數(shù)教師的選擇。事實上，通過教師權(quán)威在課堂教學(xué)中的使用，通過教育收益對學(xué)生的引誘，的確可以讓學(xué)生在一定的時間短內(nèi)壓抑自己動起來的本能，而盡可能地激發(fā)學(xué)生靜下去的本能，從而保證課堂教學(xué)活動的順利開展。但是，這樣的課堂教學(xué)勢必帶來兩種我們并不希望出現(xiàn)的結(jié)果，一是這種依靠“威逼利誘”創(chuàng)造出來的教學(xué)氛圍，它的持久性是值得懷疑的，相信這種方法可以成功，但絕大多數(shù)意志力不夠堅定的學(xué)生，在不能承受“威逼利誘”帶來的學(xué)習(xí)壓力時最終會放棄學(xué)習(xí)；另一是如果一個人長期壓抑自己動起來的本能，又不遺余力地激發(fā)自己靜下去的本能，必然會讓動起來與靜下去的本能成份發(fā)生永久性的比例變化，這對于學(xué)生的健康成長來說會則是一個不可逆轉(zhuǎn)的代價。
因此，要讓學(xué)生在課堂教學(xué)中能夠靜下心來學(xué)習(xí)，而且還要讓學(xué)生不因?qū)W習(xí)過程而改變
自己健康的本能，就只能走第三條道路：采用科學(xué)的方法把學(xué)生動起來的本能成份消耗或者過濾掉，從而更有效地利用留下來的高濃度的靜下來的本能要素。問題在于，我們有多少人在著力于提高學(xué)生靜下來的本能成份時，還愿意花更多的時間與精力去消耗掉，對學(xué)習(xí)并沒有多大用處的動起來的本能成份？尤其是，如果消耗或者過濾學(xué)生動起來的本能成份，比通過“威逼利誘”壓抑學(xué)生動起來的本能成份更艱難時，教師們會做何選擇呢？還有，在一個班級里，如果語文教師利用語文課來消耗或者過濾學(xué)生動起來的本能成份，而受益的卻是非語文學(xué)科的教師，在這種情況下，如果你是語文老師，你會選擇做這件事情嗎，盡管做這件事情可以提高學(xué)生多學(xué)科的總成績？
三
要讓學(xué)生在課堂中靜下來，就得先讓學(xué)生動起來，這更應(yīng)該是一個事實，而不再是一個理論?；氐秸n堂教學(xué)實踐中來，還有兩個問題沒有解決：一是就是可以采用什么方法可以通過讓學(xué)生動起來實現(xiàn)課堂教學(xué)中讓學(xué)生靜下來的目的；二是在多個學(xué)科之中，應(yīng)該由哪些教師讓學(xué)生動起來，又應(yīng)該由哪些教師讓學(xué)生靜下來，因為在教育實踐中讓學(xué)生動起來往往會犧牲特定學(xué)科的教學(xué)時間與教學(xué)效率，盡管會提高學(xué)生整體學(xué)科的學(xué)習(xí)效率，與之相應(yīng)，讓學(xué)生靜下來則可以富有現(xiàn)實意義地提高自己所教學(xué)科的教學(xué)效率與學(xué)習(xí)成績。
要讓學(xué)生動起來似乎并不是一件難事，但在學(xué)校這個極度好靜的地方，要為學(xué)生動起來安排時間和設(shè)計活動（課程）反到成了一件困難的事情。首先我們要在心理上接受學(xué)生動起來和靜下來都是他們的本能，并沒有高尚與低賤之分；當(dāng)然，這并不能否定不適動的動起來對課堂教學(xué)的負(fù)面影響，也不否定不適動的靜下來對課堂教學(xué)的打擊，所以動與靜本身并沒有錯，錯的根源在于動與靜的適當(dāng)與否，因此這就要求在學(xué)校要建設(shè)一種健康的運動文化，而不要一味地將運動視作洪水猛獸。其次，要在課程安排中關(guān)注學(xué)生動與靜的比例問題，讓處于好動時期的學(xué)生始終處于靜的狀態(tài)，的確是為難了學(xué)生，這就要求我們在課程安排中要安排足夠的讓學(xué)生動起來的課程，只有這樣才可能讓學(xué)生在需要靜的課程中靜得下來。再次，在課堂教學(xué)中也要允許學(xué)生有適度的運動，只是運動的幅度可以小一點，比如讓學(xué)生笑一笑，讓學(xué)生在課堂中有適當(dāng)走動的機會等等。最后，也是最需要強調(diào)的一點是，既然動是學(xué)生的一種本能，如果我們不對學(xué)生的動給予合理的安排，它就會產(chǎn)生不合理的動，而這不但會對課堂教學(xué)帶來傷害，還會對學(xué)生的成長帶來持久的負(fù)面影響，因為在學(xué)習(xí)過程中運動不但起著讓學(xué)生釋放的功能，還起著讓學(xué)生實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的功能。
既然我們知道應(yīng)該讓學(xué)生先動后靜，也知道應(yīng)該如何讓學(xué)生先動后靜，可又應(yīng)該讓誰來承擔(dān)讓學(xué)生先動后靜的義務(wù)呢？盡管對學(xué)生來說每天的學(xué)習(xí)時間都那么的漫長，但就第一位科任老師來說課堂時間卻非常有限；對每位學(xué)生來說，在一天的學(xué)習(xí)時間中抽取一部分時間出來開展適度的運動是非?？茖W(xué)的，但對每一位科任教師來說這卻是極大的損失！于是這就把科學(xué)上非常有道理，邏輯上非常有學(xué)法的一件事?lián)踉趯W(xué)校教育，尤其是擋在了課堂教學(xué)的門外。既然讓學(xué)生動起來的受益者是所有學(xué)科教師，這就意味著所有學(xué)科教師都有義務(wù)為學(xué)生動起來讓出時間，這就需要學(xué)校在課程安排上要有整體考慮，而不要將讓學(xué)生動起來的義務(wù)強加給個別教師；當(dāng)然，每位教師在課堂教學(xué)設(shè)計中，也要適度考慮學(xué)生的動靜結(jié)合，不能因為學(xué)科知識的重要性，就過度地壓抑學(xué)生動起來的本能，這往往是得不償失的，既剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)合理掌握運動方式的機會，也讓學(xué)生在課堂教學(xué)中難以實現(xiàn)靜下來的目的。
《中國教育報》2009年11月13日第7版
透視課堂•課堂密碼（7）
尋找教學(xué)缺失和過度教學(xué)的中間地帶
案例切入：
案例一：盡管班上已經(jīng)有超過60%的學(xué)生聽懂了一個英語句型，但教師仍不得不繼續(xù)操練這個句型，畢竟教師要對全體學(xué)生負(fù)責(zé)?？墒?，課堂效果卻因此而打了折扣。盡管剛開始時，那些已經(jīng)掌握句型的學(xué)生會興致勃勃地參與其中，以顯示自己的學(xué)習(xí)能力，但很快，厭倦情緒就上來了。而那些操練了很多遍都沒有聽懂的學(xué)生，似乎越來越聽不懂。于是，一節(jié)課就這樣被浪費了。下課時，聽懂的學(xué)生累了，沒聽懂的學(xué)生也累了，英語教師則更累。
案例二：有這樣一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師津津有味地講完了例題，然后問學(xué)生是否聽懂了。這時，大概只有一半左右的學(xué)生說聽懂了。沒有聽明白的學(xué)生原本以為教師還會把那道例題再講一遍，誰知教師卻說：“有一半同學(xué)聽懂就不錯了，沒有聽懂的同學(xué)自己課后再看看書，看了書還沒有聽懂的同學(xué)就問問聽懂了的同學(xué)?！焙髞?，學(xué)生適應(yīng)了教師的做法。學(xué)生反映，有些學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師講一兩遍就懂了；有些內(nèi)容，教師講再多遍也聽不懂。但聽不懂教師講的并不意味著聽不懂同學(xué)講的；聽不懂別人講的，并不意味著自己看不懂。因此，現(xiàn)在學(xué)生們都習(xí)慣于自己尋找多種方法來學(xué)習(xí)，而不是單純地寄希望于教師的講授。
主持人：陳宇卿（上海市靜安區(qū)教育局局長）
嘉 賓：周彬（華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
張揚（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院常務(wù)副院長）
陳瑩（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院黨總支副書記）
曹培英（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院副院長、特級教師）
黃根初（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院教研室主任）
王俊山（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院科研室副主任）
A 什么樣的課堂才真正有效
教學(xué)的有效性在課堂之中，在教師課堂決策的選擇之中
陳宇卿：案例涉及的話題雖然并不新穎，但卻非常重要。有效教學(xué)提了這么多年，但大家始終沒有定論，自然也不能明確什么才是有效教學(xué)的方法與策略。相反，在有效教學(xué)的召喚下，一些人為了追求所謂的“有效結(jié)果”，采取了一些超越常規(guī)的教學(xué)方法與手段。正是基于這樣的背景，我希望今天的討論能夠正視有效教學(xué)，能夠從高質(zhì)量和低負(fù)擔(dān)兩個角度來建構(gòu)有效教學(xué)。像案例中的這種做法不但加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更加重了學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)情。
周彬：大家常常認(rèn)為，只要找到了有效教學(xué)的方法與策略，一切教學(xué)問題都會迎刃而解。其實教學(xué)的有效性就在課堂之中，就在教師課堂決策的選擇之中。一個班50個學(xué)生，當(dāng)有35個學(xué)生聽懂了，還有15個學(xué)生沒有聽懂時，教師該選擇重復(fù)講解，還是繼續(xù)下一個教學(xué)環(huán)節(jié)？如果教師選擇了重復(fù)講解，那么有35個學(xué)生的時間就被浪費了。如果教師選擇繼續(xù)下一個教學(xué)環(huán)節(jié)，就意味著有15個學(xué)生的學(xué)習(xí)機會被浪費了。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂的有效與無效，并不是完全絕對的。當(dāng)教師選擇某一種教學(xué)方法時，達(dá)到的效果有可能比其他教學(xué)方法更有效一點，也有可能更無效一點，但總歸是起作用的。
陳瑩：以前，人們理解有效教學(xué)，總是從課堂的整體教學(xué)效果出發(fā)?，F(xiàn)在看來，這樣的理解可能流于膚淺。教師的教學(xué)方法可能對某些學(xué)生有效，但對另外一些學(xué)生無效?？赡苣撤N教學(xué)設(shè)計對班級學(xué)生的總體情況有效，但卻對某些學(xué)生無效。因此，當(dāng)大家公認(rèn)的“有效教學(xué)”真正落實到個別學(xué)生身上時，不一定有效。由此，我們還可以聯(lián)想到另外一個問題，那就是對學(xué)生掌握知識有效教學(xué)方法，并不一定對提升學(xué)生的能力有效；對提升學(xué)生能力有效，并不一定能高效地幫助學(xué)生掌握知識。
王俊山：對有效教學(xué)的理解，從學(xué)生角度出發(fā)遠(yuǎn)比從教師角度出發(fā)更有現(xiàn)實意義。當(dāng)教師上課運用講授法時，對那些認(rèn)知能力強的學(xué)生更有效。反之，實驗及動手操作對于實踐能力強的學(xué)生更有效。在人們的慣常思維中，總是將知識與能力相等同，可在教育實踐中，教師為了讓學(xué)生掌握更多的知識，不惜錯失提高學(xué)生能力的案例卻屢見不鮮。
B 教學(xué)缺失與過度教學(xué)
無效教學(xué)有兩個主要來源：教學(xué)缺失與過度教學(xué)
周彬：的確，要理解什么是有效教學(xué)，從學(xué)生的角度出發(fā)更有意義。但要理解無效教學(xué)的產(chǎn)生，就需要回到教師的角度。無效教學(xué)有兩個主要來源———教學(xué)缺失與過度教學(xué)。教學(xué)缺失，指教師的教學(xué)行為不到位，使得課堂沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。比如，當(dāng)班上只有25%的學(xué)生理解了相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容時，教師就不再繼續(xù)教學(xué)，從而浪費了75%學(xué)生的學(xué)習(xí)機會。過度教學(xué)，指當(dāng)絕大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)理解了相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容時，教師仍然簡單地重復(fù)著剛才的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式。對于那些已經(jīng)理解了的學(xué)生來說，這就是過度教學(xué)；對于那些尚未理解的學(xué)生來說，如果教師的教學(xué)方式不發(fā)生變化，這也是一種過度教學(xué)。
陳宇卿：對于教學(xué)缺失和過度教學(xué)，我認(rèn)為還可以分得更細(xì)一點。教學(xué)缺失包括教學(xué)數(shù)量、教學(xué)強度和教學(xué)智慧的缺失。教學(xué)數(shù)量指教師應(yīng)當(dāng)完成的正常教學(xué)時數(shù)。教學(xué)數(shù)量缺失，屬于教學(xué)事故。教學(xué)強度是對教師教學(xué)水平的基本要求，教學(xué)強度缺失，指教師在課堂上在需要強化的地方有所弱化，比如對需要練習(xí)的知識點沒有讓學(xué)生進行相應(yīng)的對課堂教學(xué)效率影響最大。教學(xué)智慧缺失，指教師在學(xué)科思維、學(xué)科結(jié)構(gòu)、課堂設(shè)計、課堂管控等方面缺乏整體設(shè)計能力和把握能力。
黃根初：從課堂教學(xué)實踐來看，整體上教學(xué)缺失并不明顯，而教學(xué)過度則要厲害得多。然而，一旦對教學(xué)缺失進行細(xì)分，問題也就相應(yīng)暴露出來了。當(dāng)前，教學(xué)數(shù)量的缺失并不多見，而且主要表現(xiàn)在非考試科目上；教學(xué)強度的缺失也不多見，教師為了獲得更好的教學(xué)效果，在教學(xué)強度上一般都會不遺余力；最主要的問題在于教師教學(xué)智慧的缺失。這并不是說教師沒有教學(xué)智慧，而是指教師往往過于關(guān)注課堂教學(xué)的某個或某幾個環(huán)節(jié)而忽視課堂的整體效果，過于關(guān)注某一節(jié)或某幾節(jié)課的效果，而不關(guān)心一學(xué)期或一學(xué)年的整體教學(xué)設(shè)計或安排。
曹培英：把教學(xué)缺失與過度教學(xué)聯(lián)系起來，會是一個非常有意思的話題。教學(xué)缺失走向另一面就是過度教學(xué)。當(dāng)前，教學(xué)缺失主要是教學(xué)智慧的缺失，教學(xué)過度主要表現(xiàn)為考試科目的教學(xué)數(shù)量過度和教學(xué)強度過度。
C 從教學(xué)缺失到有效教學(xué)
當(dāng)找不到有效的教學(xué)方法與策略時，教師情愿向過度教學(xué)靠攏
陳宇卿：我們討論教學(xué)缺失和過度教學(xué)的目的，是希望課堂教學(xué)能夠擺脫它們，從而實現(xiàn)有效教學(xué)。通常來看，絕大多數(shù)教師在課堂教學(xué)中都是盡力而為的。一方面，主要來自教師自身的責(zé)任感；另一方面，在眾多學(xué)生面前，教師也不可能主動表現(xiàn)出偷懶或不負(fù)責(zé)任。因此，在教育實踐中出現(xiàn)的教學(xué)缺失現(xiàn)象，更多的是教師認(rèn)識不到位或者能力欠缺所致。其實，正因為教師這個群體非常負(fù)責(zé)任，所以在教育實踐中，當(dāng)找不到切實有效的教學(xué)方法與策略時，教師情愿向過度教學(xué)靠攏，也不愿在教學(xué)缺失中背負(fù)不負(fù)責(zé)任的精神負(fù)擔(dān)和制度懲罰。
張揚：其實，目前課堂教學(xué)最大的問題，既與教學(xué)強度有關(guān)，又與教學(xué)智慧有關(guān)。雖然許多學(xué)校都在提“向課堂45分鐘要效率”，但實際上并不是課堂上度過的每分鐘都要有效率。學(xué)生在課堂上集中精力的時間是有限的，每堂課的教學(xué)重點與難點也是非常有限的，能否把這兩者結(jié)合起來，即把教學(xué)強度用在教學(xué)重點與難點上，這本身就和教學(xué)智慧息息相關(guān)。
王俊山：談到如何避免教學(xué)缺失，我認(rèn)為核心問題主要在兩個方面：一是對課堂教學(xué)實踐來說，關(guān)注課堂教學(xué)強度應(yīng)該放在什么時候，放在什么教學(xué)點上；二是對教師個人來說，要彌補教學(xué)智慧上的缺失，需要提高個人能力和基本素養(yǎng)。正因為存在教學(xué)智慧缺失，當(dāng)下才會如此強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展。
D 從過度教學(xué)到有效教學(xué)
告別無效教學(xué)、實現(xiàn)有效教學(xué)的最終決定因素是教師的教學(xué)智慧
周彬：在教學(xué)缺失與過度教學(xué)之間，過度教學(xué)有更多的迷惑性，而且過度教學(xué)對學(xué)生的傷害更大。為什么說過度教學(xué)有迷惑性呢？是因為在傳統(tǒng)的觀念中，雖然我們都明白“過猶不及”的道理，但往往更容易原諒做事過度的人。在教育中更是如此，對于過度教學(xué)的教師，即使他沒有達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)，人們往往也會肯定其勤懇的教學(xué)態(tài)度。與此相對應(yīng)的，在教學(xué)缺失和過度教學(xué)之間，教學(xué)缺失導(dǎo)致的結(jié)果是讓學(xué)生少掌握了知識，或者學(xué)到的東西不夠深刻，更有可能引起人們的不滿。需要特別注意的是，過度教學(xué)也有可能讓學(xué)生學(xué)不好，或者即使學(xué)到了東西，也會讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的重壓，甚至因此對繼續(xù)學(xué)習(xí)喪失信心與興趣。
陳宇卿：目前，人們對過度教學(xué)關(guān)注不夠。由于教育結(jié)果的顯現(xiàn)具有滯后性，除了評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績外，人們很難想到有什么科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)可以公允地衡量課堂教學(xué)。當(dāng)以分?jǐn)?shù)作為唯一評價依據(jù)廣受批評，人們就順勢轉(zhuǎn)向了評價課堂教學(xué)的過程。由于仍然欠缺科學(xué)、合理的評價依據(jù)，現(xiàn)實評課中，評課者往往把青睞的目光投向那些在教學(xué)環(huán)節(jié)耗時更長，教學(xué)方法更多樣的教師。正是這種淺層化的評價觀，導(dǎo)致了課堂教學(xué)在淺層上的繁忙，在行為與強度上的過度。更讓人擔(dān)心的是，這種淺層化的課堂教學(xué)評價觀已經(jīng)深入人心，深入每一個相關(guān)者的思想觀念。現(xiàn)如今，不管學(xué)生還是教師，都知道要“減負(fù)”，但這個“負(fù)”為什么就是減不下來呢？也許就是因為教師們還沒有找到比增加負(fù)擔(dān)更好的方法。
曹培英：當(dāng)下，教學(xué)內(nèi)容過度現(xiàn)象也需要引起警惕。在課程改革背景下，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的課程內(nèi)容難度已經(jīng)適度降低，但一方面由于課程標(biāo)準(zhǔn)過于籠統(tǒng)，教師很難區(qū)分哪些教學(xué)內(nèi)容超標(biāo)、越標(biāo)，另一方面考試大綱也不明確，課改后的考試內(nèi)容和方式改變不大，于是教師對舊教材上的內(nèi)容不忍舍棄，新教材上的內(nèi)容更要面面俱到，相應(yīng)地，課堂教學(xué)的知識容量就變得更大了，教師教起來和學(xué)生學(xué)起來就更辛苦了。
張揚：我們都明白熟能生巧的道理，只有通過教學(xué)為學(xué)生打下扎實的知識基礎(chǔ)，才能使學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)更加順暢。但問題在于，教師們教完了基礎(chǔ)知識之后，往往跳不出先前熟悉的教學(xué)模式，總是過度使用單一的教學(xué)方法。其實，并不是學(xué)生不想學(xué)，但如果教師總是重復(fù)使用一種教學(xué)方法，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣就會被磨得消失殆盡。
周彬：現(xiàn)在，我們期望課堂教學(xué)的容量能小一些，教師的教學(xué)方法能更豐富一點。一是因為學(xué)生在單一教學(xué)方法上容易倦怠，二是因為不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方法不一樣。如果教師的教學(xué)方法過于單一，就會給學(xué)習(xí)方法與教學(xué)方法不匹配的學(xué)生造成不良影響。要讓教師掌握多種教學(xué)方法并不困難，但要讓教師實現(xiàn)多種教學(xué)方法間的自由轉(zhuǎn)換，對教師的教學(xué)智慧就構(gòu)成了極大的挑戰(zhàn)。從教學(xué)缺失到有效教學(xué)，最終的決定因素是教學(xué)智慧。從過度教學(xué)到有效教學(xué)的決定因素，仍然是教學(xué)智慧在起作用。這就意味著，對有效教學(xué)的追求必須指向教師的專業(yè)發(fā)展。
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莫讓“學(xué)生成長”受阻于“有效教學(xué)”
周彬（華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
有這樣一個人所周知的故事。小時候，一直以為媽媽很喜歡吃魚頭，因為家里的魚頭總是媽媽吃的，而且媽媽還說吃魚頭的人聰明。過了十幾年后，父母總算到了自己的身邊，可我發(fā)現(xiàn)媽媽變了，她不但不喜歡吃魚頭，連吃魚都提不起興致。這讓我困惑不解，就問媽媽為什么不喜歡吃魚頭了。媽媽卻反問我道，為什么你會認(rèn)為我喜歡吃魚頭呢。我說，你不是說吃魚頭的人會更聰明嗎。媽媽繼續(xù)問道，如果吃魚頭真的會變得更聰明，你會自己吃魚頭，還是把魚頭留給自己孩子吃呢？原來，為了不浪費那時極為珍惜的一點魚肉，就自己吃下了太多的“讓人變得更聰明”的魚頭；可這些魚頭并沒有讓媽媽變得更聰明，反到讓媽媽不但討厭吃魚頭，連現(xiàn)在看到魚都覺得厭煩不已。這就讓我想到，如果今天的學(xué)生，為了獲得更為優(yōu)異的成績，而不得不超越自己學(xué)習(xí)能力，不得不超越自己學(xué)習(xí)興趣，去沒日沒夜地學(xué)習(xí)學(xué)科知識，雖然他們可能會獲得優(yōu)異的成績，但會不會優(yōu)異的成績不但讓他們在學(xué)科知識上難有極大的成就，反到讓他們在畢業(yè)后的日子里，見到這門學(xué)科知識厭煩不已呢？
一、有效教學(xué)的得與失
小王的歷史成績一直不錯，在歷次考試中，他都遙遙領(lǐng)先于其他同學(xué)；作為科代表的他，也是歷史教師的驕傲，覺得小王是最有歷史學(xué)習(xí)天賦的學(xué)生。在填報高考志愿的時候，歷史老師認(rèn)為小王會順理成章地填報歷史系，以發(fā)揮自己在歷史領(lǐng)域中的天賦。誰知小王的選擇卻讓歷史教師大跌眼鏡，不但小王沒有選擇歷史系，連所有可能和歷史沾邊的專業(yè)，小王都放棄了，結(jié)果選擇了小王并不善長的英語專業(yè)。歷史教師甚為沮喪，問小王為什么會放棄歷史而填報英語。小王到是很誠懇地說，自己雖然在歷史學(xué)科上有著良好的學(xué)習(xí)成績，但他自己在歷史學(xué)習(xí)中并沒有體會到學(xué)習(xí)歷史的快樂來，為了保持自己在歷史學(xué)科中的地位，為了滿足歷史教師對自己的期望，他不得不在歷史學(xué)科上投入更多的時間。如果說最初自己對歷史還是充滿興趣的，但當(dāng)自己為了獲得更好的歷史成績，為了確保自己在歷史學(xué)科上的地位時而學(xué)習(xí)時，自己對歷史本身的興趣卻徹底喪失了，盡管自己還在盡力獲得好的歷史成績。與此相反，由于自己的英語成績并不突出，自己對英語也沒有寄予多大的希望，英語教師也從來沒有為自己帶來學(xué)習(xí)上的壓力。所以，盡管自己在英語上成績不怎么樣，但反而覺得英語學(xué)習(xí)有一定的樂趣。
小王還是幸運的，盡管他對歷史的興趣在高考時已經(jīng)消磨殆盡，但至少他的優(yōu)異的歷史成績還能夠堅持到高考。對于那些在高一或者高二，甚至初中或者小學(xué)，就因為為了獲得更好的學(xué)科成績而學(xué)習(xí)，從而失去了學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生來講，那些看起來不錯的學(xué)科成績，并沒有為他們帶來更光明的未來，反到是讓他們在后續(xù)的學(xué)習(xí)過程中，失去了對這些學(xué)科的興趣。有一位教師的孩子，在小學(xué)一、二年級的時候，每天回家就急在做家庭作業(yè)，而且非得做完家庭作業(yè)再去玩；可是，到了小學(xué)三年級后，情況就完全變了，他是一回家就想方設(shè)法、討價還價地要玩，而作業(yè)總是一拖再拖，最后在父母軟硬兼施的情況下完成。為什么會有這么大的轉(zhuǎn)變呢？這個孩子的回答時，一、二年級的作業(yè)適當(dāng)，每天回家做完后還有機會玩；到了小學(xué)三年級之后，作業(yè)根本就做不完，那就意味著沒有時間玩，既然如此還不如先玩了再說。其實，做完作業(yè)再玩，肯定玩的質(zhì)量更高，心更踏實；但如果作業(yè)根本就做不完，那就不是質(zhì)量高低的問題，而是有沒有玩的可能性了。問題在于，當(dāng)作業(yè)超過一定的量之后，卻在孩子身上發(fā)生了質(zhì)的變化，因此“過”不僅僅不及，而且“過”往往還會前功盡棄，還會把學(xué)習(xí)之路堵死了。
二、有效教學(xué)的方向何在？
不管是家長還是教師，在對待學(xué)生的成績時，總是得不到滿足。哪怕學(xué)生在班上考了第一名，還希望他考“雙百分”；哪怕孩子從班級最后一名到了最后第五名，還是希望孩子能夠到班級第一名。之所以有效教學(xué)在我國能夠如此廣泛地被大家認(rèn)同，和大家對學(xué)生成績永不滿足的心態(tài)息息相關(guān)，很難說現(xiàn)在提倡的有效教學(xué)為我們提供了可行的教學(xué)方法，但這個詞卻讓大家對孩子成績更上層樓向往不已。問題在于，學(xué)生成績并不等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)成績的過程，有可能是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的增進過程，也有可能是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的透支進程。前者不但讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成績得到提升，還讓學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有所增長；后者雖然提高了學(xué)生的成績，但卻是以犧牲學(xué)習(xí)興趣為代價。因此，雖然學(xué)習(xí)成績可以為學(xué)生的未來發(fā)展換來更好的教育資源，但在學(xué)習(xí)興趣被消耗殆盡的情況下，更好的教育資源也沒有多大的價值；在學(xué)習(xí)興趣得以保持與激發(fā)的情況下，哪怕教育資源稍微差一點，也同樣會造就學(xué)生的美好未來。
毫無疑問，今天的升學(xué)機制極大地鼓勵了對學(xué)生成績的無限制提升，你為了上好的初中，就必須盡其所能地在小學(xué)就發(fā)揮自己的潛能，而不論自己以后在初中是否還有后勁；你為了上好的高中，就必須在初中表現(xiàn)得比別人更加的優(yōu)秀，哪怕這種優(yōu)秀是讓自己吃盡苦受盡累也不在惜。可問題在于，如果你為了進好的初中在小學(xué)犧牲了學(xué)習(xí)興趣，喪失了學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在樂趣，你在好的初中就會度日如年；同樣的道理，為了進到好的高中學(xué)習(xí)，不但初中生的學(xué)習(xí)能力被過度使用，而且初中學(xué)生對學(xué)習(xí)基本上是深惡痛絕。最明顯的是，為了上到好的大學(xué)，高中就成了人生中最“暗無天日”的階段，哪怕是那些上了好大學(xué)的人，在高中畢業(yè)時也都是把折磨自己至深的教材與參考書燒掉。其實，從橫向比較來看，學(xué)生與學(xué)生之間競爭的是成績；但從縱向來看，學(xué)生與學(xué)生之間競爭的卻是學(xué)習(xí)意志，而學(xué)習(xí)意志不是對學(xué)習(xí)過程中吃苦耐勞的堅持，而是對學(xué)習(xí)興趣的保護與對學(xué)習(xí)內(nèi)在樂趣的激發(fā)。
不可否認(rèn)，中國的小孩在基礎(chǔ)教育階段的表現(xiàn)，遠(yuǎn)比美國的小孩更為優(yōu)異，當(dāng)然這主要表現(xiàn)為中國小孩在學(xué)科知識的豐富性上；同樣不可否認(rèn)的事實，在基礎(chǔ)教育階段成績并不比中國小孩好的美國小孩，卻比中國小孩似乎更有未來，畢竟美國的高等教育遠(yuǎn)比我們的高等教育發(fā)達(dá)，美國社會的技術(shù)創(chuàng)新也始終走在世界前列。這就讓我們不得不反思一個問題：我們學(xué)生在基礎(chǔ)教育獲得的那些所謂的優(yōu)異成績，究竟是助長了學(xué)生的優(yōu)異發(fā)展，還是反而因為削弱甚至消滅了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣而阻礙了學(xué)生的未來發(fā)展？教學(xué)有效還是無效，最重要的是不是分子的大小，而是分母是什么。如果分母是考試成績，我看分子就不能過分的大，因為這樣的效率過高，學(xué)生的未來反而更差；如果分母是學(xué)生的綜合素養(yǎng)，當(dāng)然也包括考試成績，但還應(yīng)該包括學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)樂趣，這樣的分子當(dāng)然是越大越好了。
三、基于教學(xué)藝術(shù)的有效教學(xué)
生產(chǎn)方式?jīng)Q定生產(chǎn)力水平。在手工作坊里，雖然通過工人的勤奮可以提高工作效率，但工作效率的提升可能卻是非常有限的；在流水線上，工作效率并不是由工人的勤奮程度決定，而是由生產(chǎn)流水線本身的先進程度決定。因此，要提高課堂教學(xué)有效性，教師掌握更多的教學(xué)技能技巧是需要的，但這并不是根本之道；對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的重組，對課堂教學(xué)系統(tǒng)的審視，才是體現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)，并實現(xiàn)有效教學(xué)的根本途徑。課堂教學(xué)的藝術(shù)性，并不完全體現(xiàn)在對學(xué)科知識的傳授技巧上，還體現(xiàn)在學(xué)科教學(xué)的整體設(shè)計與計劃上，更體現(xiàn)在教師對學(xué)生興趣與價值觀的感染與浸潤上。因此，要在課堂教學(xué)中真正體現(xiàn)出藝術(shù)性，以下三個步驟是我們所無法回避的。
跳出自我看學(xué)科。對教師自己來說，學(xué)科知識早已爛熟于胸，教高中英語的教師都上過大學(xué)，教初中英語的教師至少都上過大專，所以沒有幾位教師會認(rèn)為自己在教學(xué)中會存在學(xué)科知識的問題?？墒牵袛嘟虒W(xué)有效與否，并不是看教師自己是否掌握學(xué)科知識，而是看在教師的幫助下學(xué)生是否掌握學(xué)科知識，這就需要教師能夠跳出自我看學(xué)科知識，要求教師不但知其然還要知其所以然，更重要的是，教師在教學(xué)中要有學(xué)科意識，從學(xué)科結(jié)構(gòu)的角度來規(guī)劃自己的課堂教學(xué)，要能夠把課堂教學(xué)有機地串聯(lián)起來，不要讓自己陷在一堂一堂的課之中，陷在一個一個的知識點之中。
跳出學(xué)科看教學(xué)。教師清楚了學(xué)科知識，也弄明白了學(xué)科結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中也具備了學(xué)科意識，也不等于就能夠把課上好了，因為你知道了這件事并不等于你能夠把這件事清楚地表達(dá)出來。當(dāng)我們見到一個老朋友時，可以一眼就把他從人群中認(rèn)出來，但要你講清楚這位朋友的長相，這是不是就很難為你了呀。對教師來說，不但要認(rèn)準(zhǔn)學(xué)科知識這位老朋友，還要用適當(dāng)?shù)姆绞?，用學(xué)生可以接受的方式來講清楚這位老朋友的長相，可能后者比前者難得多了。對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與掌握，這是屬于科學(xué)問題，對學(xué)科知識的表達(dá)就是藝術(shù)了；其實對學(xué)科教師來說，既然不存在學(xué)科知識的創(chuàng)新，那就證明對學(xué)科知識表達(dá)的創(chuàng)新至關(guān)重要了。
跳出教學(xué)看教育。在學(xué)校中，連自己對學(xué)科知識都不理解的教師，那肯定是不合格的教師；雖然理解學(xué)科知識，但卻把學(xué)科知識講不清楚，或者講得不夠藝術(shù)，那這位教師必然是位低效的教師；理解學(xué)科知識，也把學(xué)科知識講得很有藝術(shù)性，這樣的教師從學(xué)科知識的傳授來看肯定是高效教師，可高效教師也有不被學(xué)生喜歡的。對于學(xué)科教師來說，影響學(xué)生對學(xué)科知識的掌握是淺層的，影響學(xué)生對學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)與思維是較深的，影響學(xué)生對學(xué)科知識的興趣才是真正深層的。畢竟學(xué)生在沒有興趣的情況下也可以掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生在不掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的情況下也可以掌握學(xué)科知識點，只是掌握的程度與掌握的可持續(xù)性會有質(zhì)的區(qū)別。可問題在于，學(xué)科興趣并不是教師可以培養(yǎng)的，它只能通過教師自己對學(xué)科的興趣來感染學(xué)生，這就變成了教師與學(xué)生之間人格魅力的相互浸潤了，這就是真正的教育。
《中國教育報》2009年12月18日第7版
寫給明天的課堂
周彬（華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授）
明天的課堂不會發(fā)生根本性的變化，之所以還想寫下這些文字，只是因為對課堂的理想還沒有泯滅。事實上，也不期望課堂在一天之間，或者一年之間，出現(xiàn)跨越式的或根本性的變化，而是希望課堂能夠踏著小碎步，方向堅定地走向理想。
明天的課堂可以多一點生活的味道，少一點教學(xué)的做作。不管是教師還是學(xué)生，課堂都是生活的主要場所。教師和學(xué)生的幸福感，并不是來自于從課堂中得到了什么，而是來自于課堂中的現(xiàn)場感。一旦教師把課堂當(dāng)作教學(xué)表演的舞臺，就會人為地把自己定位為演員，把學(xué)生定位為觀眾。于是，教學(xué)表演越是專業(yè)，教學(xué)設(shè)計的氛圍越是濃厚，學(xué)生與教師間的距離越是遙遠(yuǎn)，沒有了共同的生活基礎(chǔ)，反而多了彼此間的迎合與做作。讓課堂回歸生活，至少讓課堂多一點生活的味道，可能比過多的教學(xué)設(shè)計更有利于提高教育質(zhì)量。那些上示范課的教師，不管飛到哪一所學(xué)校，不管教到哪一個班級，都可以讓學(xué)生興奮不已。殊不知教師不認(rèn)識學(xué)生，自然不知道學(xué)生的知識基礎(chǔ)，不知道學(xué)生的興趣愛好，不知道學(xué)生的生活情境。缺少了這些生活元素，雖然學(xué)生會因課堂的做作而興奮，但同樣也會因興奮而膚淺。
明天的課堂可以多一點人性的關(guān)懷，少一點功利的色彩。教師教學(xué)生，是專業(yè)教練在教業(yè)余選手。作為專業(yè)教練的教師，當(dāng)然希望學(xué)生能夠明白學(xué)科知識的重要性，并把學(xué)科當(dāng)終身從事的專業(yè)來學(xué)習(xí)。然而，作為業(yè)余選手的學(xué)生，卻并不因?qū)W科的重要而學(xué)習(xí)，而只會因?qū)W習(xí)有趣而堅持。雖然教師與學(xué)生評判標(biāo)準(zhǔn)迥異，但最終取勝的還是學(xué)生，畢竟沒有學(xué)生的投入，教育過程也就不再有意義。所以，教師要讓學(xué)生因為有趣而堅持，就不能用學(xué)科的重要性去威脅學(xué)生努力學(xué)習(xí)，而應(yīng)該透過對學(xué)生日常生活的了解與關(guān)心，對學(xué)生生活價值觀與世界觀的引領(lǐng)，來展示教師的魅力，來體現(xiàn)學(xué)科的智慧，從而讓業(yè)余選手主動投身于學(xué)科學(xué)習(xí)之中。
明天的課堂可以多一點思想的培育，少一點知識的灌輸。學(xué)知識的過程，的確是從一個知識點到另一個知識點，但如果知識總是以點的形式存在，那這樣的教學(xué)過程就是知識的灌輸。如果能夠?qū)⑷舾芍R點串聯(lián)或者并聯(lián)起來，從而在學(xué)習(xí)或者生活中展現(xiàn)知識的智慧，那這樣的教學(xué)過程就是思想的培育。高考是對學(xué)生12年學(xué)校生活的考核， 中考是對學(xué)生9年學(xué)校生活的考核，可我們并不是用12年應(yīng)對高考，也不是用9年應(yīng)對中考，而是把高考與中考在每天的學(xué)習(xí)生活中重演一下。高考與中考原本追求的是學(xué)生思想與能力的培育，而每天重演一遍的高考與中考卻變成了對學(xué)生知識點的無限索求。
明天的課堂，總會比今天的課堂多一點或者少一點。正是在這多一點與少一點之間，體現(xiàn)出了教師的教學(xué)理念和課堂追求，也因此勾勒出了課堂教學(xué)改革的方向。莫以善小而不為，莫以惡小而為之，不期望課堂有革命性的變化，但也不期望課堂在微小的變化中迷失了自己。明天的課堂，重要的是對正確方向的堅持，而不是對不如意的革命。
《中國教育報》2010年1月1日第7版
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