[《習(xí)坎文摘》第28期]杜郎口模式也需要完善與發(fā)展
作者/來(lái)源: 余文森(福建師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師) 發(fā)表: 2010-12-17 21:31:52 瀏覽: 7290 次
一、杜郎口模式的貢獻(xiàn)
提高教育教學(xué)效率一直都是教育教學(xué)改革和發(fā)展的價(jià)值追求，其中，有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。第一次是捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立的班級(jí)授課制。它把一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)變?yōu)橐粋€(gè)教師同時(shí)對(duì)幾十個(gè)學(xué)生進(jìn)行施教的群體教學(xué)，教學(xué)效率得到了極大的提高。當(dāng)時(shí)關(guān)心的突出問(wèn)題是：一個(gè)教師如何能同時(shí)教許多學(xué)生?怎樣能用同樣的書去教一切學(xué)生?怎樣能夠按照同一種方法教授一切?夸美紐斯說(shuō)：“我堅(jiān)持認(rèn)為，一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的，而且也是很重要的……正如面包師只揉一個(gè)面團(tuán)、只用一個(gè)烤爐做出大量面包，又如一個(gè)制磚匠同時(shí)燒很多磚，一個(gè)印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬(wàn)本書，所以，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)能同時(shí)教很大一批學(xué)生而沒有絲毫不便?！笨涿兰~斯使用“自然類比”方法論證一個(gè)教師如何教一批學(xué)生，在他看來(lái)，教師就好比太陽(yáng)，太陽(yáng)的光線是對(duì)萬(wàn)物的普照，教師只要像太陽(yáng)光線照亮萬(wàn)物一樣行事，就可以讓知識(shí)之光照亮每個(gè)學(xué)生。教師在傳授知識(shí)時(shí)不必考慮學(xué)生的獨(dú)特性，在夸美紐斯看來(lái)，知識(shí)就像水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生接收為止是不變的，在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問(wèn)題，甚至在教師身上也不存在個(gè)人理解問(wèn)題。知識(shí)之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實(shí)現(xiàn)把一切知識(shí)教給一切人的愿望?？涿兰~斯系統(tǒng)論述了統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學(xué)時(shí)間和空間、統(tǒng)一教學(xué)要求的班級(jí)授課制，這對(duì)于改變個(gè)別教學(xué)的低效率、推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展有重要的意義，可以說(shuō)在教育史上是一個(gè)重大貢獻(xiàn)。自此以后，經(jīng)過(guò)各國(guó)的教育實(shí)踐，班級(jí)授課制作為學(xué)校教學(xué)的主要組織形式，得到廣泛運(yùn)用和發(fā)展。
第二次是德國(guó)教育家赫爾巴特提出的課堂教學(xué)的階段論。它把以教師為中心的班級(jí)課堂教學(xué)程序化、模式化，這樣，教師就能有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)，而不會(huì)出現(xiàn)混亂無(wú)序的現(xiàn)象，從而極大地提高了課堂的效率?？涿兰~斯對(duì)班級(jí)教學(xué)制的輪廓作了大致的勾畫，但對(duì)班級(jí)教學(xué)制的核心——上課論述不多，而且所述只是一種比喻，而非科學(xué)論證，所以那時(shí)只有教學(xué)效率(相對(duì)個(gè)別教學(xué))，卻沒有課堂效率，因?yàn)闆]有規(guī)范化、科學(xué)化就不可能有效率。赫爾巴特認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)過(guò)程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的，具體來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)過(guò)程應(yīng)該由這樣四個(gè)密切相連的階段組成:第一段,明了,即教師用敘述的方式(講解和演示) ,向?qū)W生明白地講授新教材,使學(xué)生清楚地明了新觀念。第二段,聯(lián)想(聯(lián)合) ,即教師分析教學(xué)內(nèi)容,促使學(xué)生將自己已有的觀念與新的觀念聯(lián)系起來(lái)。第三段,系統(tǒng),即教師綜合教學(xué)內(nèi)容,指導(dǎo)學(xué)生歸類、概括,以便得出新知識(shí)的規(guī)則和原理。第四段,方法(應(yīng)用) ,即教師給學(xué)生布置練習(xí)和獨(dú)立作業(yè),并及時(shí)糾正他們?cè)诰毩?xí)中所犯的錯(cuò)誤,使學(xué)生已獲得的知識(shí)變得更加牢固。后來(lái)他的學(xué)生把這四段中的第一段分為預(yù)備、提示兩段, 提出教學(xué)過(guò)程的形式階段五段論,這便是“五段教授法”?！拔宥谓淌诜ā?經(jīng)過(guò)蘇聯(lián)教育家凱洛夫的改造，成為我國(guó)中小學(xué)教師所熟悉的課堂教學(xué)五個(gè)環(huán)節(jié)， 即組織上課、檢查復(fù)習(xí)、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。赫氏的理論讓教師們領(lǐng)悟和掌握了課堂講授教學(xué)的步驟、門道和技巧，課堂教學(xué)的效率效果因此得到了提升。
第三次是美國(guó)教育家杜威提出的學(xué)生中心論。杜威指出：“赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)工作脫離陳規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識(shí)的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過(guò)程的有意識(shí)的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且，教學(xué)和訓(xùn)練的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿足于終極理想和思辨的精神符號(hào)等模糊的和多少帶有神秘性質(zhì)的一般原則?！钡谡劦胶諣柊吞氐慕虒W(xué)觀念時(shí)，杜威認(rèn)為赫爾巴特的教學(xué)法只停留在處理“教材”的方法上“赫爾巴特在注意教材問(wèn)題方面比其他任何教育哲學(xué)家都有更大的影響，這是無(wú)疑的。他用教法和教材聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)闡明教學(xué)方法上的各種問(wèn)題：教學(xué)方法必須注意提示新教材的方法和順序，保證新教材和舊教材的恰當(dāng)?shù)南嗷プ饔谩?。在杜威看?lái)，這個(gè)觀點(diǎn)的基本缺陷在于它從根本上只重視“教材”而忘記了教育中的“人”，忽視了人的“主動(dòng)性”。教學(xué)的中心不在教師，而在學(xué)生，所以他認(rèn)為教育教學(xué)中心要來(lái)一個(gè)轉(zhuǎn)移，就像宇宙中心要從地球中心轉(zhuǎn)到太陽(yáng)中心一樣，要把教學(xué)中心從教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，這是教學(xué)領(lǐng)域的“哥白尼式的革命”。杜威對(duì)教學(xué)的貢獻(xiàn)主要不在于發(fā)明了某些具體的教學(xué)方法，而在于使教學(xué)方法邁入了一個(gè)新的時(shí)代，即旨在喚醒主體意識(shí)、提升生活經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注個(gè)體獨(dú)特性、促進(jìn)個(gè)性自由與解放的教學(xué)時(shí)代。杜威的理論和實(shí)驗(yàn)極大地解放了學(xué)生，但是杜威的學(xué)生中心論卻導(dǎo)致了美國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的普遍下降，原因在于杜威及其追隨者沒有提出和形成一套以學(xué)生為中心的具有普適性的體現(xiàn)學(xué)校教育性質(zhì)和特點(diǎn)的課堂教學(xué)模式和程序?？梢哉f(shuō)，杜郎口的貢獻(xiàn)就在于創(chuàng)立和形成了一套以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式和程序，找到了在現(xiàn)有教育體系特別是在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教科書、統(tǒng)一考試下課堂實(shí)施素質(zhì)教育的突破口，在班級(jí)授課制特定的時(shí)空里，構(gòu)建和形成了以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征的教學(xué)模式。
二、杜郎口模式要解決的問(wèn)題
杜郎口模式的核心是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，先學(xué)后教，其課堂教學(xué)模式由預(yù)習(xí)——展示——反饋三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：預(yù)習(xí)——明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達(dá)成目標(biāo);展示——展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行知識(shí)的遷移運(yùn)用，對(duì)感悟進(jìn)行提煉提升;反饋——反思和總結(jié)，對(duì)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測(cè)，突出“弱勢(shì)群體”，讓他們說(shuō)、談、演、寫。這一模式對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和提高教學(xué)有效性有顯著效果，但在實(shí)施過(guò)程中也存在一些不容忽視的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，當(dāng)前這一模式的發(fā)展和完善要努力解決好以下幾對(duì)關(guān)系。
(一)要解決好求知欲和表現(xiàn)欲的關(guān)系
與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不一樣，建立在先學(xué)(預(yù)習(xí))基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)有其特有的運(yùn)行動(dòng)力，它的動(dòng)力來(lái)自于學(xué)生對(duì)課堂的期待，學(xué)生通過(guò)先學(xué)(預(yù)習(xí))帶著各種各樣的問(wèn)題，也帶著對(duì)課本、對(duì)教師的挑戰(zhàn)來(lái)到課堂，使課堂充滿求知欲(問(wèn)題意識(shí))和表現(xiàn)欲(展示意識(shí))，這種求知欲特別是表現(xiàn)欲是傳統(tǒng)課堂教學(xué)所缺少的。正是有了求知欲和表現(xiàn)欲，課堂才充滿了活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，在杜郎口，我們已經(jīng)看不到傳統(tǒng)的“悶課”。但是，就課堂教學(xué)的本性和任務(wù)而言，求知欲及其滿足是第一位的，從我們觀察而言，在杜郎口課堂里，學(xué)生的表現(xiàn)欲即展示欲是強(qiáng)烈的，展示活動(dòng)成了課堂的中心，相比之下，求知欲卻顯得不足。聽了幾節(jié)課，幾乎沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)請(qǐng)教問(wèn)題的，圍繞學(xué)生先學(xué)(預(yù)習(xí))過(guò)程中提出和存在的問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，這本應(yīng)成為課堂教學(xué)的重中之重，卻被弱化了。我們非常期望能看到學(xué)生先學(xué)(預(yù)習(xí))后提出和存在的問(wèn)題是如何一個(gè)一個(gè)被解決的，學(xué)生從不懂到懂、從淺到深、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能、從錯(cuò)誤的到正確的、從“共識(shí)”到“見識(shí)”、從“常識(shí)” 到“專業(yè)”、從“經(jīng)驗(yàn)”到“科學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程是如何實(shí)現(xiàn)的。我們擔(dān)心，這樣的課堂難以完成教學(xué)任務(wù)，難以實(shí)現(xiàn)針對(duì)性和個(gè)別化教學(xué)，還需要課外或晚上來(lái)補(bǔ)尾，我們?cè)谠撔５耐碜孕拚n堂上果然發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。
(二)要解決好學(xué)生“獨(dú)立” 閱讀和“依賴” 閱讀的關(guān)系
閱讀教科書(教材)是學(xué)生先學(xué)(預(yù)習(xí))的核心任務(wù)，學(xué)生怎么讀是其中的關(guān)鍵。我們的觀點(diǎn)是，閱讀的方法需要老師的示范和指導(dǎo)，閱讀的活動(dòng)則應(yīng)是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的。老師的示范和引導(dǎo)既可以在課堂上現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，也可以通過(guò)編寫導(dǎo)讀提綱來(lái)進(jìn)行。在我們的實(shí)驗(yàn)研究里，教師的示范和指導(dǎo)一般分為以下三個(gè)階段：第一階段，教讀階段。這是由傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向自主教學(xué)的起始階段，它的特點(diǎn)是：教師教讀，學(xué)生仿讀。教師教學(xué)生逐字逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。這一階段的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，形成閱讀習(xí)慣。第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉(zhuǎn)為引，教師著力于引導(dǎo)，引導(dǎo)主要是通過(guò)設(shè)置閱讀思考題來(lái)進(jìn)行的，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)去閱讀，這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點(diǎn)、關(guān)鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點(diǎn)，順利通過(guò)難點(diǎn)。這一階段的著眼點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問(wèn)題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)”的落腳點(diǎn)，學(xué)生基本上可以獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)了。它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀能力，已經(jīng)能夠進(jìn)行獨(dú)立閱讀了，而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)自己質(zhì)疑問(wèn)難，學(xué)會(huì)自己提問(wèn)題。學(xué)生正是帶著自己的問(wèn)題進(jìn)入課堂的深化教學(xué)。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)就是真正意義上的自主學(xué)習(xí)了。我們認(rèn)為在先學(xué)后教的課堂里，閱讀能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。學(xué)生的先學(xué)(預(yù)習(xí))不僅要完成和解決各自的處于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務(wù)，并提出處于最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，同時(shí)還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力，我們認(rèn)為，應(yīng)盡量讓學(xué)生在先學(xué)(預(yù)習(xí))時(shí)進(jìn)行“裸讀”，即學(xué)生直接面向教科書文本進(jìn)行閱讀，可以借助工具書(字典)但不要依賴教參或教輔。在杜郎口，我們看到學(xué)生手頭有不少教輔(這一現(xiàn)象在全國(guó)有普遍性)，學(xué)生在先學(xué)時(shí)直接查看教輔，走捷徑，一下子把書都看懂了。這是以教輔代替教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行講授和灌輸，它的危害性是很大的，第一，不能真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思考能力。學(xué)生讀書只是向課本和教輔查找答案，沒有思考的讀書不是真正意義上的閱讀，讀書代替思考，導(dǎo)致讀書和思考都淺嘗輒止。第二，容易造成“假知”，使教學(xué)失去針對(duì)性。教科書+教輔的閱讀使人產(chǎn)生一種錯(cuò)覺，似乎學(xué)生只要認(rèn)真看看和查找就可徑直獲得知識(shí)，把學(xué)生在獨(dú)立閱讀和思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問(wèn)、障礙和困難都隱蔽起來(lái)，這樣的教學(xué)就失去了針對(duì)性，找不到它的著力點(diǎn)。學(xué)生在課堂的展示也因此帶有“泡沫”和“虛假”成分。有效的教學(xué)一定要建立在學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)上，學(xué)生展示的內(nèi)容也應(yīng)該基于學(xué)生自我的獨(dú)立思考和個(gè)性化見解。
(三)要解決好學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系
學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)是落實(shí)和體現(xiàn)以學(xué)為中心的課堂教學(xué)體系的兩種基本教學(xué)組織形式。從學(xué)習(xí)的職能來(lái)說(shuō)，個(gè)體學(xué)習(xí)解決基礎(chǔ)的問(wèn)題，合作學(xué)習(xí)解決提高的問(wèn)題。沒有個(gè)體學(xué)習(xí)做基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)猶如空中樓閣，沒有經(jīng)過(guò)個(gè)體獨(dú)立思考而展開的交流討論則如無(wú)源之水。對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知功能一定要有一個(gè)明確的定位，合作學(xué)習(xí)旨在解決個(gè)體無(wú)法解決的疑難，通過(guò)小組討論，互相啟發(fā)，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同解疑，個(gè)體通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)能解決的問(wèn)題就不必在小組里討論。離開學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動(dòng)和啟示，對(duì)小組內(nèi)的不同見解也根本無(wú)法提出真正意義上的贊同或反對(duì)，也無(wú)法做到吸取有效的成分修正、充實(shí)自我觀點(diǎn)，這是無(wú)效的合作學(xué)習(xí)，它不但不能相互促進(jìn)，反而在無(wú)形中剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在某種意義上，課堂教學(xué)就是個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的螺旋上升過(guò)程，在以展示為核心環(huán)節(jié)的杜郎口課堂中，學(xué)生小組的合作特別是同伴的交流和互動(dòng)、互助、互查成了一道亮麗的風(fēng)景線，但是，的確也發(fā)現(xiàn)學(xué)生因急于展示和互動(dòng)而忽略了個(gè)人對(duì)文本的獨(dú)立的深度的解讀。我們認(rèn)為，任何課堂都需要學(xué)生個(gè)體獨(dú)立的靜悄悄的閱讀和思考，這種閱讀和思考越充分、越有深度，小組的交流和互動(dòng)才會(huì)越有質(zhì)量、越有效果。
(四)要解決好學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系
在杜郎口，可以說(shuō)，學(xué)習(xí)的活動(dòng)、內(nèi)容和任務(wù)主要依靠學(xué)生自己完成。但是，從總體上講，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)只能解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問(wèn)題和書本的淺層問(wèn)題，而最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題和書本的深層問(wèn)題卻有賴于教師指導(dǎo)教學(xué)。當(dāng)然，這種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂模式也對(duì)教師的指導(dǎo)教學(xué)提出了質(zhì)的規(guī)定性，突出表現(xiàn)在，第一，針對(duì)性。在全國(guó)各地的先學(xué)后教的課堂教學(xué)中，“三不教”幾乎成為教學(xué)的通則，“三不教”即凡學(xué)生自己看書能懂的，不教;凡看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教;想想也不懂但經(jīng)過(guò)學(xué)生之間交流討論能懂的，不教。所謂針對(duì)性就是教師針對(duì)學(xué)生個(gè)體和合作學(xué)習(xí)都無(wú)法解決的問(wèn)題和理解的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，總之，教師只教學(xué)生不會(huì)的，當(dāng)然這也只是相對(duì)而言的，畢竟教學(xué)有個(gè)效率問(wèn)題。第二，提高性。提高性是要求教師的教要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在學(xué)生的思維創(chuàng)造性上下功夫，要在教學(xué)和知識(shí)的生成性上下功夫。提高性教學(xué)是一種充滿智慧的教學(xué)，它會(huì)使學(xué)生在理解、掌握知識(shí)的同時(shí)，開放知識(shí)、質(zhì)疑知識(shí)、批判知識(shí)、探究知識(shí)、反思知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，從而獲得智慧的力量。如果說(shuō)針對(duì)性解決知識(shí)的問(wèn)題，那么提高性解決的是智慧的問(wèn)題。通過(guò)針對(duì)性教學(xué)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，通過(guò)提高性教學(xué)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。相對(duì)而言，在杜郎口的課堂里，教師教學(xué)的針對(duì)性是很強(qiáng)的，真正做到了教師少教學(xué)生多學(xué)，但是教師教學(xué)的提高性是不夠的，杜郎口要實(shí)現(xiàn)由知識(shí)性課堂轉(zhuǎn)向智慧性課堂，必須加強(qiáng)教師的提高性教學(xué)。
三、杜郎口學(xué)校的發(fā)展方向
杜郎口中學(xué)創(chuàng)建了以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)模式，把學(xué)生、教科書和課堂教學(xué)的功能發(fā)揮到了極致，抓住了教學(xué)質(zhì)量的核心要素，從而使教學(xué)質(zhì)量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成為真正意義上的名校，成為實(shí)施素質(zhì)教育的典范，卻還要從多方面加以努力。
(一)在學(xué)生上做足了文章，教師專業(yè)化發(fā)展有待提高
在杜郎口，學(xué)習(xí)的責(zé)任和權(quán)力還給了學(xué)生，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮，每個(gè)學(xué)生的潛能都得到了充分的挖掘和開發(fā)，這確確實(shí)實(shí)抓住了提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。杜郎口的潛在信條是：學(xué)生是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的真正體現(xiàn)者和決定者，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，沒有人可以替代學(xué)生學(xué)習(xí);學(xué)生有能力進(jìn)行自我學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教學(xué)質(zhì)量完全取決于學(xué)生自我努力的程度，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和迷戀是提高其學(xué)業(yè)成就的內(nèi)在動(dòng)力。但是，我們認(rèn)為，在教學(xué)中教師的價(jià)值和作用仍不可忽視，這是因?yàn)?，教學(xué)的層次、水平和境界在很大程度上依靠教師的素質(zhì)。教學(xué)只是傳授知識(shí)和方法，還是做到啟迪智慧和思想，抑或達(dá)到潤(rùn)澤生命和靈魂的高度，不同素質(zhì)的教師決定了教學(xué)的不同境界。辦學(xué)之本，在于教師。正像一個(gè)劇團(tuán)要有名角一樣，學(xué)校要有名師，這是學(xué)校吸引力的根本所在。蘇霍姆林斯基指出教師是學(xué)生的領(lǐng)路人，他認(rèn)為高水平的教師是極富吸引力的。他曾舉例說(shuō)：假如學(xué)校里來(lái)了一位才華出眾的生物老師，用不了多久，他的周圍就會(huì)出現(xiàn)一群愛好生物課的學(xué)生。沒有一支高水平的專業(yè)化教師隊(duì)伍，沒有一批名師，提高教學(xué)水平和質(zhì)量，就沒有根本的保障。為此，學(xué)校要致力于打造一支卓越的師資隊(duì)伍，讓每個(gè)教師都有成長(zhǎng)的規(guī)劃和目標(biāo)，讓每個(gè)教師都擁有自己的舞臺(tái)和位置;讓學(xué)習(xí)和研究成為每個(gè)教師工作的常態(tài);讓學(xué)科組成為一個(gè)真正的教學(xué)研究共同體;讓每個(gè)學(xué)生都能遇到自己心目中的好教師(名師)。建議杜郎口中學(xué)在注重教師專業(yè)成長(zhǎng)、提升的同時(shí)，注重打造各學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊(duì)(教學(xué)共同體)，培養(yǎng)各學(xué)科的教學(xué)帶頭人、領(lǐng)軍人物以及骨干成員，形成各學(xué)科特有的學(xué)科教學(xué)文化和精神。
(二)在教科書(教材)上做足了文章，課程建設(shè)(課程資源開發(fā))有待提高
教科書(教材)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用，傳統(tǒng)的講授教學(xué)忽視了學(xué)生自身對(duì)教科書的閱讀和研習(xí)，從而既導(dǎo)致教科書重要功能的喪失，又導(dǎo)致
學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力的喪失。杜郎口把教學(xué)的中心放在“學(xué)”上，放在學(xué)生對(duì)教科書的閱讀和思考上，這的確抓住了教學(xué)的根本，對(duì)減輕負(fù)擔(dān)、提高質(zhì)量具有重要作用。杜郎口的潛在信條是：教材作為知識(shí)的載體具有毋庸置疑的權(quán)威性，是課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的主要客體和對(duì)象，教材是聯(lián)系和整合教學(xué)其他要素的紐帶，課堂教學(xué)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾，沒有教材或不依賴教材的課堂，教學(xué)就會(huì)失去方向，失去內(nèi)涵，質(zhì)量也就沒有了依托，沒有了根基。但是，在新課程背景下，我們的教學(xué)不能局限于教科書，而應(yīng)以課程資源為教學(xué)對(duì)象，課程資源是本次課程改革提出的一個(gè)新概念，從“教材”到“課程資源”，體現(xiàn)了教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。教材無(wú)疑是重要的最基本的課程資源，但課程資源絕不僅僅是教材，也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，有了課程資源的概念以后，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了，他們學(xué)的不僅來(lái)自教材，也來(lái)自與老師和同學(xué)的交往、各種媒體及日常生活，即凡是能讓學(xué)生獲得知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)、感受等的載體與渠道都可以是學(xué)習(xí)的資源。當(dāng)然，充分利用學(xué)校圖書館，讓學(xué)生博覽群書，是首要任務(wù)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程也不再是一個(gè)照本宣科的過(guò)程，它變成了不光是使用教材，同時(shí)也是開發(fā)和利用課程資源的過(guò)程。總之，不能把教科書“絕對(duì)化”、“圣經(jīng)化”、唯一化，視教科書為“典籍”、金科玉律，以為天下之道盡在于此，把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和對(duì)象局限于教科書。教材僅是科學(xué)知識(shí)體系的一個(gè)藍(lán)本，是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)樣本，即葉圣陶先生所說(shuō)的例子而已，要鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)，對(duì)教材進(jìn)行有意義的補(bǔ)充、延伸、拓展、重組，并注重教材與社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和融合，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材的質(zhì)疑和個(gè)性化解讀。教學(xué)要基于教科書，又要超越教科書，教學(xué)的目的并非只要學(xué)生記住、理解、掌握教材內(nèi)容，更重要的是讓學(xué)生透過(guò)教材去把握滲透在其中的科學(xué)方法和認(rèn)識(shí)態(tài)度，并在這個(gè)過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力和創(chuàng)新能力以及個(gè)性品質(zhì)和道德品質(zhì)。
(三)在課堂教學(xué)上做足了文章，課外活動(dòng)有待加強(qiáng)
在學(xué)校教育中，課堂教學(xué)的重要性是不容置疑的，課堂教學(xué)對(duì)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要的意義。杜郎口的模式從根本上講就是課堂教學(xué)的模式，這一模式把學(xué)校教育的中心聚焦于課堂教學(xué)，從而在凸現(xiàn)、放大課堂教學(xué)功能的同時(shí)，弱化、淡化了
課外活動(dòng)的價(jià)值和意義。的確，正如我們?cè)诙爬煽谒吹降?，課外活動(dòng)只是課堂教學(xué)的延伸、補(bǔ)充，課外圍繞課內(nèi)轉(zhuǎn)，學(xué)生在學(xué)校里一天的全部時(shí)間幾乎都給了各學(xué)科的教學(xué)，這是教材中心和課堂中心論的體現(xiàn)。我們認(rèn)為，一方面要牢固確立“ 課堂教學(xué)是主陣地” 的觀念，深化課堂教學(xué)改革，全面提高課堂教學(xué)的效果和效率;另一方面也要充分地認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的“先天不足”，特定的時(shí)間(40—45分鐘)，特定的空間(教室)，特定的要素(教師、學(xué)生、教材)，決定了其功能的有限性。實(shí)踐證明，學(xué)生個(gè)性的、多方面的、豐富多彩的發(fā)展，特別是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展僅僅依靠課堂這種形式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)校要高度重視課外活動(dòng)的建設(shè)，不能僅僅把課外活動(dòng)看成是課堂教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充和延伸，而應(yīng)該把它看作是與課堂教學(xué)不同的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的另外一個(gè)不可忽略的重要渠道?！霸谀抢?，學(xué)生們自由地、充分地表現(xiàn)著他們自己，反思著他們自己，批判著他們自己，形成著他們自己。他們真正地感到主體的尊嚴(yán)、力量和價(jià)值。”“我們認(rèn)為，現(xiàn)代課外活動(dòng)有其相對(duì)獨(dú)立的教育價(jià)值，不是課堂分科教學(xué)的補(bǔ)充、拓展和深化，毋寧說(shuō)，它是除必修課、選擇課之外的又一類有獨(dú)立價(jià)值的課程，是‘全校教育’(The whole schooling)和‘全人教育’(Education for the whol person)的必要組成部分。課堂教學(xué)和它之間的關(guān)系不是一種主輔關(guān)系，而是一種并列互補(bǔ)的關(guān)系，兩者共同構(gòu)成現(xiàn)代學(xué)校教育的整體結(jié)構(gòu)，促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)科教育的目標(biāo)的轉(zhuǎn)換和實(shí)現(xiàn)?！笨傊安灰屔险n、考試成為學(xué)生精神生活的唯一的、吞沒一切的活動(dòng)領(lǐng)域”。學(xué)校要在提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有效性的同時(shí)，逐步解放學(xué)生，把課外的時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生的個(gè)性、興趣、愛好、專長(zhǎng)、精神有自己成長(zhǎng)和表現(xiàn)的舞臺(tái)和時(shí)空。當(dāng)然學(xué)校也要?jiǎng)?chuàng)造豐富多彩的精神生活，為學(xué)生提供發(fā)展優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的場(chǎng)所和舞臺(tái)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛能、表現(xiàn)自我，體驗(yàn)自豪與快樂(lè)。解讀杜郎口，研究杜郎口，已經(jīng)成為我們專業(yè)研究工作者不得不面對(duì)的一項(xiàng)重要現(xiàn)實(shí)課題，這既是一份責(zé)任，也是自身發(fā)展的需要。教學(xué)理論既要吸收新鮮的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和更新，又要為實(shí)踐變革和創(chuàng)新提供專業(yè)引領(lǐng)和理論依據(jù)。實(shí)際上，也只有這樣，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐兩者才能形成良性循環(huán)和互動(dòng)發(fā)展的機(jī)制。
(摘自《中國(guó)教育報(bào)》2010年9月24日第七版)