[《習(xí)坎文摘》第63期]什么課算是一節(jié)好課
作者/來(lái)源: 李燕成 發(fā)表: 2020-11-27 17:59:10 瀏覽: 21466 次
本期主題：什么課算是一節(jié)好課？
導(dǎo) 讀
一堂好課，是教師一輩子孜孜不倦的追求，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的變化是教育教學(xué)改革最直觀的體現(xiàn)。
本期文摘以“什么課算是一節(jié)好課？”為主題，選摘了課改專家、校長(zhǎng)及一線教師等多視角的文章，他們雖然觀點(diǎn)各異，但異中有同，即要求體現(xiàn)新課程改革的基本要求，可謂是殊途同歸。本學(xué)期，我們以教研組為單位，開(kāi)展了新課堂研究活動(dòng)，目前，第一輪活動(dòng)已經(jīng)結(jié)束，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，新高考、新課程的改革已滲透到了我們的一些課堂教學(xué)中，但不足也是很明顯的，尤其體現(xiàn)在教育教學(xué)觀念的更新上，如貫徹課堂的生本觀念、落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)、對(duì)接學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)、優(yōu)化課堂組織形式等，這些方面要么觀念守舊，要么方式方法不足，需要我們?cè)谙码A段的活動(dòng)中得以改進(jìn)。一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，眾說(shuō)紛紜，我認(rèn)為至少應(yīng)具備四個(gè)要素，即一是必須具備鮮明的知識(shí)線索和知識(shí)主題，主線應(yīng)明，主題應(yīng)清，切記雜糅與堆砌；二是學(xué)科素養(yǎng)特征要鮮明，學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力的落實(shí)，有明確的落地路徑和措施分解；三是充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，有引發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題串，有問(wèn)題的預(yù)設(shè)與生成；四是要有研究意識(shí)，課堂應(yīng)體現(xiàn)知識(shí)的深度，符合高考對(duì)學(xué)科考查的標(biāo)高。此外，不同的課型，模式各不相同，但學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)始終是不變的。
本期文摘共選摘了8篇文章，大多選自《人民教育》、《中國(guó)教育報(bào)》、《中國(guó)教師報(bào)》等報(bào)刊雜志，視角廣闊，緊貼教學(xué)實(shí)際，具有極強(qiáng)的操作性和可借鑒性，對(duì)我們新課堂研究活動(dòng)能起到很好的啟發(fā)作用。
熊禮才
2020年11月20日
好課堂不能離開(kāi)6個(gè)換位思考
程紅兵
關(guān)于什么是一堂好課，其中很重要的評(píng)價(jià)來(lái)源于學(xué)生。楊絳先生曾經(jīng)寫(xiě)過(guò)一句話：“當(dāng)你身居高位時(shí)，看到的都是浮華春夢(mèng)；當(dāng)你身處卑微，才有機(jī)緣看到世態(tài)真相。”這讓我一下子聯(lián)想到教師教學(xué)，我忽然覺(jué)得，課教得好的老師都是能夠站在學(xué)生角度思考教學(xué)問(wèn)題的人，反之，課堂教學(xué)有問(wèn)題的多半都是沒(méi)有站在學(xué)生角度思考問(wèn)題。
教師的教學(xué)永遠(yuǎn)是為學(xué)生服務(wù)的，為學(xué)生服務(wù)，你就應(yīng)該思考學(xué)生的感受，想想當(dāng)初你當(dāng)學(xué)生時(shí)，你希望老師怎么上課，怎么教學(xué)。事實(shí)上在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，我們一些教師常常忘記了自己當(dāng)初做學(xué)生時(shí)的感受。
我聽(tīng)過(guò)一節(jié)世界史課，這堂課有三個(gè)環(huán)節(jié)，三個(gè)環(huán)節(jié)都是屬于信息篩選類型的。第一個(gè)環(huán)節(jié)，關(guān)于組成文明的五大特征，教師邊問(wèn)邊答。第二個(gè)環(huán)節(jié)，關(guān)于文明社會(huì)的基本要素，教師也是邊問(wèn)邊答。第三個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生就希臘文明填寫(xiě)相關(guān)文明社會(huì)基本要素的表格。
首先，站在學(xué)生的角度，學(xué)生得知道這堂課“主要目標(biāo)是什么，讓我們干什么，讓我們達(dá)成什么”。整堂課教師都沒(méi)有明確地告訴學(xué)生目標(biāo)，學(xué)生目標(biāo)不明，糊里糊涂跟著老師走，其實(shí)即使讓學(xué)生填表，教師也應(yīng)該告訴學(xué)生為什么要填這個(gè)表，這個(gè)表的意義何在，并明確告知讓學(xué)生在多少時(shí)間完成填表的工作，計(jì)時(shí)計(jì)分，提前完成的，給予獎(jiǎng)勵(lì)。
其次，站在學(xué)生的角度，學(xué)生還要知道老師的指令到底是什么意思?，F(xiàn)在有許多教師的課堂教學(xué)指令含義不明，比如教師在課堂上提出問(wèn)題，但并不要求學(xué)生回答，而是自己邊問(wèn)邊答。老師一邊提出問(wèn)題，一邊自己解答問(wèn)題，完全屬于自問(wèn)自答，學(xué)生不明白老師的指令到底何意，老師到底“要不要我思考、要不要我回答”。教師這樣一種話語(yǔ)方式，似問(wèn)似答，非問(wèn)非答，說(shuō)是問(wèn)題，但又不要學(xué)生思考，甚至無(wú)需學(xué)生回答；說(shuō)不是問(wèn)題，它常常以問(wèn)話的方式出現(xiàn)。而且教師的問(wèn)題常常是細(xì)碎化的問(wèn)題，甚至于教師常常是把一句話拆開(kāi)來(lái)說(shuō)，拆成問(wèn)題來(lái)說(shuō)，一堂課下來(lái)，教師這樣的問(wèn)題多達(dá)幾十個(gè)，全是碎片化的，學(xué)生無(wú)法明確教師課堂里這么多的問(wèn)題到底指向什么核心問(wèn)題，無(wú)法建立整體概念。課堂是師生之間的互動(dòng)行為，互動(dòng)方式之一就是對(duì)話，對(duì)話就是要有來(lái)有往，清晰明確，糊里糊涂的話語(yǔ)方式，也就導(dǎo)致學(xué)生糊里糊涂的學(xué)習(xí)結(jié)果。
第三，站在學(xué)生的角度，學(xué)生要知道這堂課的邏輯關(guān)系、邏輯脈絡(luò)到底是怎樣的。也就是說(shuō)教學(xué)內(nèi)容要結(jié)構(gòu)化。為什么要結(jié)構(gòu)化？結(jié)構(gòu)化的目的在于方便學(xué)生理解，方便學(xué)生掌握。結(jié)構(gòu)化的方式可以利用思維導(dǎo)圖，把一堆的內(nèi)容條理化，理清楚，把它們之間的關(guān)系梳理清楚。
第四，站在學(xué)生的角度，整堂課教師沒(méi)有提出讓學(xué)生深度思考的問(wèn)題。學(xué)生完全停留在淺表層面上的信息篩選，缺乏有質(zhì)量的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生而言就缺乏挑戰(zhàn)， 學(xué)生情緒容易疲乏，容易瞌睡。淺層次的信息篩選和深層次的問(wèn)題應(yīng)該交互進(jìn)行，張弛有度，難易有度，節(jié)奏感明快，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性會(huì)比較高。
第五，站在學(xué)生的角度，學(xué)生想知道教師的評(píng)價(jià)、好惡原因何在。我聽(tīng)過(guò)一節(jié)語(yǔ)文課，教師讓學(xué)生就《沁園春·雪》提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生逐一提出問(wèn)題，其中一個(gè)問(wèn)題老師連連夸獎(jiǎng)“太棒了”，用語(yǔ)極度夸張，但問(wèn)題是學(xué)生根本沒(méi)有明白為什么這個(gè)問(wèn)題非常好，好在哪里。其實(shí)教師完全可以讓學(xué)生猜猜教師為什么高度肯定這個(gè)問(wèn)題，賣(mài)個(gè)關(guān)子，讓學(xué)生產(chǎn)生興趣，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的教育。本堂課的教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)就課文提問(wèn)。
第六，站在學(xué)生的角度，教師給出的信息一定要具體、明確，否則學(xué)生就云里霧里。當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題之后， 許多教師好為人師的毛病又出現(xiàn)了，開(kāi)始講解起來(lái)，什么目的論，什么機(jī)械論，教師在講解的過(guò)程中說(shuō)，不給學(xué)生講邏輯定義，只給學(xué)生舉例子。但我們知道所有的例子都是有缺陷的，常常是以偏概全的。在《沁園春·雪》這堂課上，這位老師用打桌球來(lái)解釋機(jī)械論， 但這個(gè)例子的彈性是很大的，可以從多方面去理解，比如可能會(huì)被理解為“事情發(fā)生的整個(gè)過(guò)程”，是否正確， 讓人不得而知。而最后教師把“這首詞在后世有多大影響”這個(gè)問(wèn)題歸為機(jī)械論，就讓人無(wú)法理解到底是什么含義。教師必須扣住機(jī)械論的特征來(lái)解釋這個(gè)例子， 讓例子與原本含義相一致。面對(duì)初中學(xué)生，教師講的內(nèi)容還是必須要明確，學(xué)生似懂非懂，云里霧里，教學(xué)效率大打折扣。其實(shí)這個(gè)時(shí)候，讓學(xué)生評(píng)說(shuō)問(wèn)題，學(xué)生說(shuō)不出所以然來(lái)，可以讓學(xué)生給問(wèn)題歸類，教師可以做出相關(guān)的提示，比如問(wèn)話的著眼點(diǎn)、問(wèn)話的方向等，最后教師出場(chǎng)再來(lái)講解目的論、機(jī)械論、文學(xué)本體論、歷史本體論等，給學(xué)生高屋建瓴的啟示。
教師永遠(yuǎn)是為學(xué)生服務(wù)的，教師的教學(xué)永遠(yuǎn)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。既然如此，教師就應(yīng)該想想學(xué)生的感受，想想學(xué)生的希望，想想學(xué)生對(duì)教師的期盼。
（作者 程紅兵，金茂教育總校長(zhǎng)兼教育研究院院長(zhǎng)，教育學(xué)博士，特級(jí)教師，特級(jí)校長(zhǎng)。）
優(yōu)質(zhì)課堂的四種特質(zhì)
謝學(xué)寧
教學(xué)質(zhì)量提升，關(guān)鍵在課堂。一節(jié)好課，會(huì)讓老師和學(xué)生感受到思維共振的快樂(lè)，無(wú)數(shù)節(jié)好課的積累，就是教師成長(zhǎng)和學(xué)生發(fā)展的基石。那么，真正高質(zhì)量課堂應(yīng)該是什么樣呢？今天，我們與您分享一位一線校長(zhǎng)的觀察與思考，在他的眼中，優(yōu)質(zhì)課堂應(yīng)該具備以下四種特質(zhì)……
課堂其實(shí)由四個(gè)要素構(gòu)成：教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境，其中教學(xué)環(huán)境又包括教室與教學(xué)設(shè)備等小環(huán)境和社會(huì)與時(shí)代等大環(huán)境。對(duì)于教師而言，教材、生源、環(huán)境等都是客觀條件，而新課程改革背景下教師要改變的其實(shí)是自己對(duì)教材、教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境等要素之間組合關(guān)系的思考。這些關(guān)系綜合體現(xiàn)為教學(xué)效果、學(xué)習(xí)效果或師生的課堂表現(xiàn)等。
那么，優(yōu)質(zhì)高效課堂應(yīng)該有哪些表現(xiàn)呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)具有以下四個(gè)方面的特質(zhì)。
促思考求改變
課堂不能僅僅是熱鬧、內(nèi)容豐富、形式多樣，而是要“促思考求改變”。就是要看在課堂上，學(xué)生的認(rèn)知思維和情感水平有沒(méi)有發(fā)生變化。包括學(xué)生的學(xué)科知識(shí)體系、對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的體認(rèn)、思維品質(zhì)、對(duì)自我和他人的情感等，有沒(méi)有因?yàn)榻處煹慕槿?、因?yàn)檎n堂教學(xué)的有效活動(dòng)而發(fā)生改變和提升。好的課堂，其表現(xiàn)一定是學(xué)生的思維或情感發(fā)生了改變。
我聽(tīng)過(guò)一堂很有“語(yǔ)文味”、讓學(xué)生情感起伏認(rèn)知提升的《記承天寺夜游》，執(zhí)教教師設(shè)計(jì)的主問(wèn)題是讓學(xué)生通過(guò)朗讀尋找課文中的“一點(diǎn)之美”。
在教師引導(dǎo)下，有的學(xué)生找到了月色描寫(xiě)之美，有的學(xué)生體會(huì)到“閑人”一詞的復(fù)雜感情，有的學(xué)生分析出“亦未寢”中郁郁寡歡之情，有的學(xué)生理解了作者微妙的情感變化……在主問(wèn)題的引領(lǐng)下，語(yǔ)言文字的細(xì)節(jié)之美被學(xué)生認(rèn)知；從“賞美”入手，學(xué)生品味到蘊(yùn)藏在文中的人生之“味”。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文結(jié)構(gòu)分析。學(xué)生再讀文本，深入揣摩，在教師的點(diǎn)評(píng)分析后，慢慢領(lǐng)會(huì)這篇課文的“多變”。它既可以分成兩個(gè)部分：從“元豐六年十月十二日夜”至“蓋竹柏影也”為敘事，最后三句是抒情，文章敘議相結(jié)合。也可以分為三個(gè)部分：從表達(dá)方式上可以分為“記敘--描寫(xiě)--抒情議論”三部分。還可以分為四個(gè)部分：事情的起因是“起”，發(fā)展是“承”，一個(gè)特寫(xiě)鏡頭是“轉(zhuǎn)”，“合”用抒情議論托起全文，收束全文。
認(rèn)知思維是有層次的：第一層是直覺(jué)行動(dòng)思維，思維與對(duì)物體的感知相聯(lián)系，思維在行動(dòng)中進(jìn)行，不能在行動(dòng)前進(jìn)行；第二層是具體形象思維，思維依賴于事物的具體形象或表象，以及它們彼此的聯(lián)系來(lái)進(jìn)行，還不能認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)在本質(zhì)；第三層是抽象概括思維，兒童開(kāi)始利用概念、判斷、推理等思維形式，對(duì)事物的內(nèi)在本質(zhì)特征和聯(lián)系進(jìn)行認(rèn)識(shí)；第四層是辯證邏輯思維，思維是從多方面、多角度進(jìn)行。
這堂語(yǔ)文課從直覺(jué)行動(dòng)思維起始，通過(guò)朗讀，從美的直觀感受切入，逐漸引導(dǎo)學(xué)生建立文本內(nèi)容之間以及文本內(nèi)容與人生之間的聯(lián)系，從表達(dá)方式到行文邏輯越來(lái)越深入地理解文本組織架構(gòu)，最后又以文本的“多變”啟迪學(xué)生的辯證邏輯思維。
更重要的是，課堂上認(rèn)知思維和情感水平的提升應(yīng)該建立在學(xué)科素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)之上。這堂語(yǔ)文課始終緊扣語(yǔ)文教學(xué)主線，從朗讀、賞美和課文結(jié)構(gòu)分析入手，設(shè)計(jì)看似簡(jiǎn)單，卻是別出心裁的思維能力訓(xùn)練。其實(shí)，其他學(xué)科的認(rèn)知思維和情感水平提升又何嘗不應(yīng)如此呢？
體現(xiàn)新型教學(xué)關(guān)系
建立以學(xué)生發(fā)展為本的新型教學(xué)關(guān)系--其實(shí)在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之初，這個(gè)方向就已經(jīng)明確，但縱觀20年來(lái)的課堂教學(xué)改革，尚未很好地契合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)方式的期待。
我們倡導(dǎo)的新型教學(xué)關(guān)系要求課堂以學(xué)生學(xué)習(xí)為主。首先，需要教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，從課堂的絕對(duì)權(quán)威轉(zhuǎn)變成教學(xué)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，而教師應(yīng)把教學(xué)重心放在教學(xué)設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織、過(guò)程監(jiān)控、答疑解惑和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上。
同時(shí)，新型教學(xué)關(guān)系的建立需要在課堂上把教與學(xué)的過(guò)程打開(kāi)。教師要通過(guò)設(shè)計(jì)臺(tái)階、搭建階梯一步一步展開(kāi)教學(xué)過(guò)程，在學(xué)生思維生成的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，幫助學(xué)生建立學(xué)科思維。比如語(yǔ)文學(xué)科，文章的言說(shuō)一定要建立在邏輯思維之上，言論也一定要有理有據(jù)；數(shù)學(xué)學(xué)科，要在師生思維的碰撞中發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉、運(yùn)用模型，在不斷“化歸”中把新問(wèn)題轉(zhuǎn)化為舊問(wèn)題來(lái)解決。
把過(guò)程打開(kāi)的課堂可以有討論、探究、展示等豐富的表現(xiàn)形式，但在這些形式背后實(shí)際上都是“有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)”“有對(duì)話的學(xué)習(xí)”，這樣的學(xué)習(xí)才是真正有意義的。
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)不僅僅是一種對(duì)象性活動(dòng)（認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)），教與學(xué)的關(guān)系也不僅僅是一種對(duì)象性關(guān)系（“主體-客體”或“我-它”關(guān)系），而且也是一種意義活動(dòng)（精神性交往活動(dòng)）和意義關(guān)系（“主體-主體”或“我-你”關(guān)系）。由此可見(jiàn)，建立在意義關(guān)系之上的教學(xué)活動(dòng)主要不是一種知識(shí)授受過(guò)程，而是一種人與人之間平等的精神交流，通過(guò)理解和“對(duì)話”獲得人生體驗(yàn)和生活智慧的過(guò)程。
需要指出的是，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)之間是一種“我”和“你”的對(duì)話關(guān)系，并不意味著教與學(xué)之間不存在教育關(guān)系。教師在意義關(guān)系之上組織以學(xué)生發(fā)展為本的新型課堂，落腳點(diǎn)不是輕巧了，而是更難了。課堂教學(xué)需要學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，在師生互動(dòng)中獲得最具學(xué)科本質(zhì)、最具價(jià)值的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。著名教育家陶行知做了這樣一個(gè)比喻：“我們要有自己的經(jīng)驗(yàn)做‘根’，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做‘枝’，然后別人的知識(shí)才能接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)有機(jī)體的一個(gè)部分?！?br />
作為教師，要想真正讓課堂教學(xué)“以學(xué)生發(fā)展為本”，既要重視知識(shí)形成過(guò)程，又要重視發(fā)掘蘊(yùn)藏在知識(shí)背后的重要思想方法，不失時(shí)機(jī)地巧妙進(jìn)行學(xué)科思維滲透，還要在教學(xué)過(guò)程中建立和堅(jiān)持民主性原則，促進(jìn)師生之間平等的對(duì)話與交流。
真正讓小組學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)討論交流
為了給學(xué)生帶來(lái)思想、言語(yǔ)活動(dòng)的體驗(yàn)，課堂組織方式需要發(fā)生相應(yīng)變化。其中，“小組合作學(xué)習(xí)”是一種值得提倡的方式。每個(gè)學(xué)生都是個(gè)性鮮明的生命體，他們有著不同的生活經(jīng)歷、學(xué)業(yè)水平，在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，這種因?qū)W生差異性而形成的思維交流碰撞往往可以生成許多新穎、個(gè)性的情思，讓課堂“意外”迭出，搖曳生姿。
小組合作學(xué)習(xí)必須真正實(shí)現(xiàn)討論交流，讓學(xué)生的思維與學(xué)理共進(jìn)、情懷與智慧共生，生長(zhǎng)汩汩流動(dòng)，然后不斷衍生“意外”和“陌生”，同時(shí)與前述師生對(duì)話雙邊互動(dòng)。
真正的對(duì)話是平等、自由、公正地進(jìn)行交流和溝通，雙方都尊重對(duì)方的觀點(diǎn)、人格和價(jià)值觀，并且能夠說(shuō)出自己內(nèi)心最真實(shí)的想法，從而讓不同的想法在一起碰撞。對(duì)話的目的并不是要達(dá)成一致，而是更好地理解和珍視差異，因?yàn)橛^點(diǎn)的不同正說(shuō)明問(wèn)題的復(fù)雜性，說(shuō)明對(duì)話的必要和可能。而課堂教學(xué)情境中的對(duì)話，是蘊(yùn)含教育性的相互傾聽(tīng)和演說(shuō)，不僅表現(xiàn)為交流與探討、提問(wèn)與回答，還可以表現(xiàn)為獨(dú)白與傾聽(tīng)、欣賞與評(píng)價(jià)。
課堂小組討論的問(wèn)題要精心設(shè)計(jì)，可以是在教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)處設(shè)計(jì)的具有一定探究性、發(fā)散性、矛盾性的問(wèn)題，也可以是學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)主動(dòng)提出的問(wèn)題。問(wèn)題本身應(yīng)具有討論價(jià)值，最好可以促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。
課堂的精彩，不能表現(xiàn)為總是幾位學(xué)生與教師對(duì)話，而要關(guān)注全體學(xué)生的收獲。課堂上的小組合作學(xué)習(xí)需要教師“在場(chǎng)”。
一是于無(wú)向處指向。在學(xué)生沒(méi)有方向的時(shí)候教師應(yīng)該給出方向，小組合作學(xué)習(xí)研究的目標(biāo)是什么、研究的路徑是否正確，教師應(yīng)該給予點(diǎn)撥。
二是于無(wú)法處教法。當(dāng)小組合作學(xué)習(xí)陷入困境時(shí)，教師要適時(shí)給出解決問(wèn)題的方法。
三是于無(wú)疑處生疑。讓學(xué)生提出問(wèn)題是討論與交流不可或缺的第一步，學(xué)生限于知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生閱歷可能一時(shí)半會(huì)兒提不出問(wèn)題，并非真的沒(méi)有問(wèn)題，教師要善于啟發(fā)和引導(dǎo)。
四是于無(wú)力處給力。當(dāng)學(xué)生能力不足以解決問(wèn)題的時(shí)候，教師應(yīng)該給學(xué)生提供資源、工具、腳手架，讓學(xué)生借助這些資源去解決問(wèn)題。例如不斷追問(wèn)學(xué)生，讓學(xué)生一個(gè)臺(tái)階接著一個(gè)臺(tái)階往上走，思維逐層展開(kāi)、逐步深入，思維能力逐漸提升，這樣課堂的效益就十分明顯。
讓學(xué)生成為最重要的學(xué)習(xí)資源之一
曾經(jīng)有很長(zhǎng)一段時(shí)間，我在判斷一節(jié)“好”課時(shí)，常常優(yōu)先關(guān)注教學(xué)內(nèi)容挖得深、教師語(yǔ)言精彩、板書(shū)設(shè)計(jì)巧妙、課件做得精美等?？傊谖业年P(guān)注點(diǎn)中，占主導(dǎo)地位的是教師的表現(xiàn)，而非學(xué)生的成長(zhǎng)。但實(shí)際上，教學(xué)內(nèi)容挖得深，有時(shí)源于教師自己對(duì)問(wèn)題的新理解，或許已經(jīng)超越了學(xué)生的發(fā)展區(qū)；教師的流暢表達(dá)其實(shí)是課堂的線，學(xué)生即使表述得不盡善盡美，卻是真正的學(xué)習(xí)所得，這才是課堂的珠；而那些吸引眼球的課件和板書(shū)并不是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的標(biāo)識(shí)。因此，從某種角度來(lái)說(shuō)，很多時(shí)候我們對(duì)課堂教學(xué)的某些觀感和評(píng)價(jià)，與學(xué)生實(shí)際獲得感并非正向相關(guān)。
學(xué)習(xí)中的學(xué)生是教育和教學(xué)活動(dòng)中最重要的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)是非常重要的教育教學(xué)資源。學(xué)生的潛力、潛能是巨大的，但在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，學(xué)生這個(gè)資源常常被忽略。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)資源，尤其要把學(xué)生的問(wèn)題和錯(cuò)誤當(dāng)作重要的學(xué)習(xí)資源，注重方法的指導(dǎo)和思維能力的提升。
作為教師是否有過(guò)這樣的教學(xué)體驗(yàn)？課堂由學(xué)生的問(wèn)題展開(kāi)，在學(xué)生的自我答疑中，他們的思維被激活；教師順勢(shì)總結(jié)、點(diǎn)撥，漸漸發(fā)現(xiàn)課堂的生成在學(xué)生的思考與表達(dá)中實(shí)現(xiàn)，他們的問(wèn)題也激活了教師的思維--好的課堂是師生共同成長(zhǎng)的。
教師有沒(méi)有常常在課堂上感受到“驚喜”？原以為學(xué)生不可能想到的方法，他們出乎意料地給出了更多奇思妙想；本來(lái)是有些枯燥的理論性質(zhì)的課，學(xué)生卻善于聯(lián)系生活，對(duì)學(xué)習(xí)充滿好奇和樂(lè)趣，甚至感染著教師。要相信學(xué)生，更加關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”。優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)應(yīng)該站在“學(xué)生發(fā)展”的角度來(lái)設(shè)計(jì)，力爭(zhēng)通過(guò)方法指導(dǎo)給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)和時(shí)間，讓他們自己理解和消化，讓他們自主經(jīng)歷解決問(wèn)題的過(guò)程，讓他們靜靜地、慢慢地按照規(guī)律成長(zhǎng)，讓他們真實(shí)地發(fā)展。
真正優(yōu)質(zhì)有效的課堂必將課堂還給學(xué)生，讓教學(xué)從封閉走向開(kāi)放，從預(yù)設(shè)走向生成，從關(guān)注問(wèn)題的答案走向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，從關(guān)注知識(shí)的教學(xué)走向關(guān)注能力的培養(yǎng)。唯有如此，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才會(huì)在課堂真正發(fā)生。
需要強(qiáng)調(diào)的是，課堂應(yīng)是尋求教與學(xué)合一的過(guò)程，兩者相互滲透，不可分割。要實(shí)現(xiàn)有效優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，離不開(kāi)教師的教，也離不開(kāi)學(xué)生的學(xué)，不要偏向一邊忘了另一邊。關(guān)注“教師的教”，會(huì)強(qiáng)化主導(dǎo)，清晰目標(biāo)，更加高效；關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”，會(huì)更加突出主體，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，讓教學(xué)更加有效。
加強(qiáng)智育，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握各學(xué)科知識(shí)和能力，還要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、主動(dòng)探究、珍惜時(shí)光、追求真理、勇于創(chuàng)新、敢于創(chuàng)造；加強(qiáng)美育，不僅要重視音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)知識(shí)和技能的傳授，更要堅(jiān)持以美育人、以文化人，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)……所有教育理想的實(shí)現(xiàn)，最主要的陣地就是課堂。一定要讓課堂激發(fā)出活力、散發(fā)出魅力，給予教師更多的課堂指導(dǎo)，讓更多的課堂優(yōu)質(zhì)高效。
?。ㄗ髡咧x學(xué)寧，系廣東省深圳市鹽田區(qū)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校校長(zhǎng)）（文章來(lái)源：2020年第20期《人民教育》雜志、《人民教育》雜志微信）
如何抵達(dá)魅力課堂的“三重境界”
周清華
魅力課堂是指有魅力的課堂教學(xué)。它通過(guò)教師的人格魅力、學(xué)術(shù)魅力、藝術(shù)魅力去影響和感染學(xué)生，使課堂充滿著活力、內(nèi)聚力和爆發(fā)力。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，要用一輩子的時(shí)間準(zhǔn)備一節(jié)課，意即上一堂好課，需要不斷推敲打磨，需要長(zhǎng)時(shí)間的知識(shí)積累，除此之外，還要有教學(xué)智慧。
課堂是師生共同活動(dòng)的舞臺(tái)，是課程實(shí)施的主陣地，教師的教育理念和創(chuàng)新探索都要通過(guò)課堂來(lái)檢驗(yàn)。一名教師的課堂生活方式，一般要經(jīng)歷三重境界的升華，即知識(shí)課堂、智慧課堂與人文課堂。其中每一層次都會(huì)因教師的精彩而被賦予獨(dú)特的魅力元素。
知識(shí)課堂：構(gòu)建邏輯體系，突破重點(diǎn)難點(diǎn)
魅力課堂的第一重境界是知識(shí)課堂。知識(shí)目標(biāo)是一堂課的原點(diǎn)，是構(gòu)建三維目標(biāo)的基礎(chǔ)。知識(shí)課堂是以知識(shí)為載體、基于經(jīng)驗(yàn)的課堂。一名青年教師，起碼要經(jīng)過(guò)三至五年的打磨，方能展現(xiàn)其對(duì)教材內(nèi)容精深的理解和清晰的架構(gòu)，從而使學(xué)生真正體驗(yàn)到知識(shí)課堂的獨(dú)特魅力。
建構(gòu)知識(shí)課堂，要把握三個(gè)要點(diǎn)：
其一，厘清知識(shí)點(diǎn)。傳授知識(shí)是課堂教學(xué)的起點(diǎn)。這就要求教師把一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容涉及的基本概念和原理吃透、講清。教師在備課過(guò)程中，要以文本知識(shí)為依托，進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，解讀概念的內(nèi)涵和外延，條分縷析地梳理知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)系，進(jìn)而遷移和運(yùn)用原理性知識(shí)，“拎清知識(shí)點(diǎn)”是一節(jié)課的底線要求。為此，教師要基于教材而不拘泥于教材，要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行加工重組，可從“為什么、是什么、怎么樣”入手。
其二，突破重難點(diǎn)。重難點(diǎn)知識(shí)往往是學(xué)生認(rèn)識(shí)的盲區(qū)，同時(shí)也是課堂教學(xué)中最容易引發(fā)學(xué)生探究和創(chuàng)新的地方。如何巧妙地突破重難點(diǎn)，是教師的功力所在。這不僅要求教師對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的思維障礙進(jìn)行預(yù)設(shè)，而且要在課堂教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中，注意甄別學(xué)生的思維誤區(qū)和盲點(diǎn)，以問(wèn)題為載體驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)的突破。突破重難點(diǎn)是一堂課的關(guān)鍵所在。
其三，建構(gòu)思維支架。搭建知識(shí)邏輯體系是意義學(xué)習(xí)的要求，便于學(xué)生梳理知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系（種屬關(guān)系、因果關(guān)系、并列關(guān)系等）。教師要在一個(gè)“點(diǎn)-線-面-群-網(wǎng)”知識(shí)系統(tǒng)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)循序漸進(jìn)地演繹和提綱挈領(lǐng)地歸納，從而給新知識(shí)搭建思維支架，實(shí)現(xiàn)形式上的生活邏輯向?qū)嵸|(zhì)上的知識(shí)邏輯轉(zhuǎn)變。這是各門(mén)學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)一個(gè)共同的要求。
智慧課堂：創(chuàng)新教育智慧，喚醒問(wèn)題意識(shí)
魅力課堂的第二重境界是智慧課堂。國(guó)際未來(lái)學(xué)家儒佛內(nèi)爾博士說(shuō)過(guò)：“明天的資本，就是智慧?！毕鄬?duì)于智慧來(lái)說(shuō)，知識(shí)是外在的、被動(dòng)的，是智慧的產(chǎn)物；而智慧才是內(nèi)在的、主動(dòng)的，具有生命活力的，是創(chuàng)造的源泉。那么，魅力課堂教學(xué)就要超越知識(shí)傳授的機(jī)械復(fù)制，給予學(xué)生智慧的火種，從知識(shí)走向智慧，從培養(yǎng)知識(shí)人轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)智慧者。
打造智慧課堂，同樣要把握好三個(gè)要點(diǎn)：
其一，喚醒問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題是教與學(xué)的載體。孩子的天性本來(lái)如同一個(gè)個(gè)“問(wèn)號(hào)”，但是隨著年齡的增長(zhǎng)，課堂上越來(lái)越多的是“句號(hào)”，其癥結(jié)在哪里呢？傳統(tǒng)課堂是教師預(yù)設(shè)下的“授受制”課堂，是“去問(wèn)題”的應(yīng)試課堂。如此一來(lái)，靜觀、靜聽(tīng)、靜思便成為學(xué)生最主要的課堂生活方式，這必然導(dǎo)致學(xué)生主體性的喪失和問(wèn)題意識(shí)的淡薄。智慧課堂的魅力在于教師能夠把學(xué)習(xí)的內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情境，激發(fā)起學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，營(yíng)造平等對(duì)話、自由討論的開(kāi)放性氛圍，促使學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題，從而在“想問(wèn)”“敢問(wèn)”“有問(wèn)”和“善問(wèn)”中點(diǎn)亮學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生走出教室仍然懷抱新奇。
其二，留下思維時(shí)空。留白是一種智慧?！按藭r(shí)無(wú)聲勝有聲”“此處無(wú)物勝有物”，留白以空白構(gòu)造空靈韻味，給人以美的享受。課堂上教師應(yīng)以開(kāi)放的心態(tài)設(shè)計(jì)出動(dòng)態(tài)的“學(xué)”案，而不是一成不變的“教”案。彈性預(yù)設(shè)，為課堂實(shí)施留下足夠的彈性時(shí)間和空白地帶，為知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成和學(xué)生的自主建構(gòu)留有余地。因此，教學(xué)應(yīng)著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，給學(xué)生留下思維的時(shí)間和空間。
其三，回歸生活本真。生活即教育。走向生活世界，是教育獲得生命力的根本路徑。課堂教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、體驗(yàn)生活、反思生活，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生真實(shí)的情感共鳴，這不僅有利于提高學(xué)科知識(shí)的信度，還有利于提升思想品德教育的效度。
人文課堂：引領(lǐng)精神文化，落實(shí)立德樹(shù)人
魅力課堂的第三重境界是人文課堂。其最高境界也必將是超越知識(shí)與智慧的課堂，是回歸人性的課堂，是啟迪靈魂的課堂，是體驗(yàn)生命的課堂。從學(xué)科課程的功能定位看，一名專家型教師，其課堂不會(huì)局限于基本理論和思維方法層面，而是充滿著情趣，散發(fā)著藝術(shù)氣質(zhì)并伴隨著強(qiáng)烈的審美體驗(yàn)，讓學(xué)生明真理動(dòng)真情，心潮起伏跌宕，體驗(yàn)刻骨銘心，課堂呈現(xiàn)出的是“恨也難禁，愛(ài)也難禁，怨也難禁，喜也難禁”的妙景。要達(dá)到這樣的境界和效果，需要做到三點(diǎn)：
一要奠定精神底色。人是一個(gè)精神的存在，精神是人類靈魂的家園。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“盡可能深入地了解每個(gè)孩子的精神世界--這是校長(zhǎng)和教師的首條金科玉律。”那么，給學(xué)生抹上精神的底色，消解科學(xué)與人文在現(xiàn)實(shí)中的對(duì)立和沖突，讓自由的科學(xué)回歸到理想的人性，是教育的應(yīng)然之義。為此，魅力課堂教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生形成積極向上的人生態(tài)度和悲天憫人的情懷，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)精神世界中的真實(shí)自我。
二要引領(lǐng)獨(dú)立人格。教育是一種人性喚醒。教育面對(duì)的不是單純抽象的學(xué)習(xí)者，而是一個(gè)個(gè)具有豐富獨(dú)特個(gè)性的人，他們?cè)谂d趣、愛(ài)好、性格、氣質(zhì)和特長(zhǎng)等方面各不相同，各有側(cè)重。反思當(dāng)前課堂教學(xué)倚重的“標(biāo)準(zhǔn)化”，實(shí)則是對(duì)學(xué)生個(gè)性的漠視。人的發(fā)展就是個(gè)性的發(fā)展，人性、人氣和人味是課堂首要的精神品質(zhì)。因此，魅力課堂教學(xué)必須根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和各自獨(dú)特的接受方式，因材施教，把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為個(gè)體的精神財(cái)富，引領(lǐng)學(xué)生自我認(rèn)知，獨(dú)立判斷，促使學(xué)生成為自我教育、自我發(fā)展的主體。
三要助推生命成長(zhǎng)。要把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命的氣息。舊的學(xué)科本位課程觀，從根本上缺失對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。因此，教育要回歸本真，就必須關(guān)注學(xué)生立體多維的生存狀態(tài)和漸進(jìn)豐盈的生命過(guò)程。魅力課堂應(yīng)該是師生間、生生間開(kāi)展的心與心的對(duì)話，是一種涵蓋思想、文化、情感的交流活動(dòng)，應(yīng)把認(rèn)識(shí)生命、理解生命并提升生命作為基本追求，從而引導(dǎo)青少年體悟生命進(jìn)化之道，發(fā)揮生命的潛能，顯現(xiàn)生命的真諦并澄明生命的意義。
要達(dá)到這三重境界，讓課堂散發(fā)魅力，靠什么作為保障？最重要的就是全面提升教師的執(zhí)教能力，提高課堂教學(xué)的有效性。要向40分鐘要質(zhì)量，深入挖掘教師魅力、教材魅力、教法魅力和學(xué)法魅力，融“四個(gè)魅力”于一體，使課堂成為激情課堂、趣味課堂、活力課堂和創(chuàng)新課堂；要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松自由、平等民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，最大限度地發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，達(dá)到情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙贏；要突出課堂評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能和激勵(lì)性功能，重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的評(píng)價(jià)，立足于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和充分發(fā)展，為“適合學(xué)生的教育”創(chuàng)造更有利的支撐環(huán)境。只有這樣，才能讓學(xué)生在快樂(lè)體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，讓教師在研究狀態(tài)下工作，讓學(xué)校在改革創(chuàng)新中發(fā)展。
?。ㄗ髡呦当本┦懈咧袣v史特級(jí)教師、北京實(shí)驗(yàn)學(xué)校教育集團(tuán)科研副校長(zhǎng)）（文章來(lái)源：《中國(guó)教育報(bào)》2019年04月24日第9版 版名：課程周刊）
一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的三個(gè)簡(jiǎn)單標(biāo)準(zhǔn)
《教師博覽》雜志
到底什么樣的課才算得上優(yōu)質(zhì)課，這似乎成了近年來(lái)老師們最為關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題，仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。但在當(dāng)前新課標(biāo)的條件下，一節(jié)課的優(yōu)劣，可以從一下三個(gè)層面加以判斷。
一、理念層面
看學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自主的程度、合作的效度和探究的深度。
1、自主學(xué)習(xí)的程度。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下，自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的一種能動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。
學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的程度如何，具體要看一節(jié)課中學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度、能動(dòng)度、時(shí)間度和創(chuàng)新度。自由度就是看學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、方法、進(jìn)度以及對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)多大程度上由自己決定；能動(dòng)度就是看學(xué)生的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的，還是消極被動(dòng)的；時(shí)間度就是看學(xué)生有沒(méi)有自學(xué)時(shí)間，自學(xué)時(shí)間有多少；創(chuàng)新度就是看這節(jié)課中學(xué)生是否有創(chuàng)新。一般來(lái)說(shuō)，自學(xué)課學(xué)生是容易創(chuàng)新的，但不是每節(jié)自學(xué)課學(xué)生都能有創(chuàng)新。
2、合作學(xué)習(xí)的效度。合作學(xué)習(xí)是指共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、采用小組或團(tuán)隊(duì)合作的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它以組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組原則建立的學(xué)習(xí)小組為基本形式，通過(guò)系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。小組合作學(xué)習(xí)效度如何，主要看小組的選題是否科學(xué)；分組是否合理；是否互賴互動(dòng)；是否有預(yù)設(shè)生成。所謂選題科學(xué)，就是所選主題符合重要性、探究性、開(kāi)放性和生活化這四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)；合理的分組一般以組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)為原則，人數(shù)也不能過(guò)多，以4-6人為宜，每人都應(yīng)有明確的分工；互賴強(qiáng)調(diào)每個(gè)小組成員的努力都是小組成功所需要的和不可取代的，他們對(duì)共同努力都有自己的獨(dú)特的貢獻(xiàn)，小組的成功是建立在每個(gè)人成功的基礎(chǔ)上的，有一個(gè)人不成功，小組就沒(méi)有成功；互動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是面對(duì)面的交流、幫助、支持；沒(méi)有預(yù)設(shè)的課是不負(fù)責(zé)任的課，沒(méi)有生成的課是不精彩的課，在預(yù)設(shè)中有生成，在生成中有預(yù)設(shè)。
3、探究學(xué)習(xí)的深度。從本質(zhì)上說(shuō)，探究學(xué)習(xí)是一種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，具有深刻的問(wèn)題性、廣泛的參與性、豐富的實(shí)踐性與開(kāi)放性。它要求在教學(xué)過(guò)程中，以問(wèn)題為載體，創(chuàng)設(shè)一種科學(xué)研究的情景。探究學(xué)習(xí)的深度如何，主要看學(xué)生有無(wú)問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題能力；問(wèn)題的數(shù)量是否多、質(zhì)量是否高。一節(jié)課中，學(xué)生提出的問(wèn)題越多越好，說(shuō)明教師善于啟發(fā)；教師回答不上來(lái)的問(wèn)題越多越好，說(shuō)明學(xué)生的探究有深度。
看教師在課堂教學(xué)中是否堅(jiān)持了“一個(gè)中心，兩個(gè)基本點(diǎn)”。
1、所謂“一個(gè)中心”，就是以學(xué)生發(fā)展為中心?！耙詫W(xué)生發(fā)展為中心”，要求我們?cè)诮虒W(xué)中時(shí)時(shí)問(wèn)自己：“我傳授給學(xué)生的知識(shí)和技能有用嗎？什么時(shí)候有用？這樣的方法和能力有利于學(xué)生的終身發(fā)展嗎？作為一個(gè)合格的公民，學(xué)生需要什么樣的情感態(tài)度和價(jià)值觀？”我們傳授的知識(shí)、教給的方法、培養(yǎng)的能力以及價(jià)值導(dǎo)向，都應(yīng)為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。
2、“兩個(gè)基本點(diǎn)”之一，就是堅(jiān)持依標(biāo)施教?！耙罉?biāo)施教”就是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)。因?yàn)椤皣?guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)”，一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)可以編寫(xiě)多套教材，我們?cè)诮虒W(xué)中所依據(jù)的不可能是“多套教材”，只能是唯一的課程標(biāo)準(zhǔn)。另外，在當(dāng)前學(xué)業(yè)考試命題中，我們依據(jù)的也不可能是那套教科書(shū)。所以，評(píng)價(jià)一節(jié)課，主要看它是不是符合課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求和精神實(shí)質(zhì)，至于該節(jié)課是不是“講通學(xué)透”了教科書(shū)，不應(yīng)是我們所關(guān)注的。
3、“兩個(gè)基本點(diǎn)”之二，就是堅(jiān)持體現(xiàn)人文性、綜合性、開(kāi)放性和實(shí)踐性。所謂人文性，就是要堅(jiān)持以人為本。一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容生活化，個(gè)性化（選擇性）、有地方特色等，教學(xué)形式豐富多彩。所謂綜合性，就是要培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。要求一節(jié)課本身應(yīng)體現(xiàn)綜合性，可以是相關(guān)知識(shí)的綜合，也可以是學(xué)教目標(biāo)的綜合，也可以是看問(wèn)題的角度綜合，等等。所謂開(kāi)放性，就是要求教師的教學(xué)思想應(yīng)是開(kāi)放的，而不是只固定在某一種思想或理論上，要博采眾長(zhǎng)，為我所用；教學(xué)目標(biāo)是開(kāi)放的，目標(biāo)設(shè)定不僅限于教學(xué)內(nèi)容的完成度，而是從學(xué)生整體綜合素質(zhì)的提高、人文精神的培養(yǎng)等多方面入手；教學(xué)內(nèi)容是開(kāi)放的，改變學(xué)科教學(xué)的單一性，體現(xiàn)社會(huì)學(xué)科的綜合過(guò)程是開(kāi)放的，一節(jié)課結(jié)束時(shí)應(yīng)在總結(jié)、升華的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容或問(wèn)題產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，并使學(xué)生在課后主動(dòng)收集信息、解決問(wèn)題。所謂實(shí)踐性，就是教學(xué)中要理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，培養(yǎng)分析、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。
二、操作層面
主要看學(xué)生是否做到聯(lián)系閱讀，主動(dòng)問(wèn)答，自主討論，自評(píng)互判。
1、聯(lián)系閱讀。“聯(lián)系”即綜合，或彼此接上關(guān)系，“閱讀”即從書(shū)面材料中提取意義并影響其非智力因素的過(guò)程。聯(lián)系閱讀，就是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從相關(guān)書(shū)面材料中提取信息、獲得意義并影響其非智力因素的活動(dòng)。一節(jié)課是否優(yōu)秀，我們要看學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，能否圍繞目標(biāo)，對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行縱橫聯(lián)系、互相貫通，以提高自己的綜合能力和綜合素質(zhì)。
2、主動(dòng)問(wèn)答?！爸鲃?dòng)問(wèn)答”即學(xué)生自主、積極地提出問(wèn)題和回答問(wèn)題。有學(xué)者說(shuō)：“教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確提出問(wèn)題和回答問(wèn)題的能力，任何時(shí)候都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)”，因?yàn)椤疤岢鲆粋€(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”（愛(ài)因斯坦）。
3、自主討論。討論，是就某一問(wèn)題交換意見(jiàn)或進(jìn)行辯論的活動(dòng)。自主討論是指在教師的導(dǎo)引下，學(xué)生自選問(wèn)題，并就這一問(wèn)題自由交換意見(jiàn)或進(jìn)行辯論，以解決問(wèn)題，或生成新的問(wèn)題的活動(dòng)。討論，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、辯證思維能力，以及合作意識(shí)合作能力，具有十分重要的意義。
4、自評(píng)互判。自評(píng)是指自我評(píng)價(jià)，即以自己自身作為評(píng)價(jià)主體而對(duì)自我進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其目的是全面認(rèn)識(shí)自我，反饋調(diào)節(jié)；互判即相互評(píng)價(jià)，是指學(xué)生們相互促進(jìn)的評(píng)價(jià)，它重視相互學(xué)習(xí)和相互提高。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)、把他人評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性就會(huì)得到促進(jìn)。同時(shí)，也有研究認(rèn)為，初中生評(píng)價(jià)能力發(fā)展的一個(gè)突出特點(diǎn)，就是十分重視同齡人對(duì)自己的評(píng)價(jià)和看法。關(guān)于這一點(diǎn)在其他年級(jí)的學(xué)生中是少見(jiàn)的。
看教師是否做到引人入勝，精導(dǎo)妙引，結(jié)尾無(wú)窮。
1、引人入勝?！耙敝傅氖恰耙稣n題”和“進(jìn)行指引”?！叭搿笔亲屓颂幱谀撤N狀態(tài)或境界?！耙笔鞘侄?，“入”是目的，體現(xiàn)了教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的和諧統(tǒng)一。引人入勝指的就是在一節(jié)課的起始階段，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣，讓學(xué)生對(duì)某一課題處于最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)或境界的教學(xué)行為。俗話說(shuō)：“好的開(kāi)始是成功的一半”。所以，一節(jié)課是否優(yōu)秀，要看是否有一個(gè)引人入勝的開(kāi)頭。
2、精導(dǎo)妙引。“精導(dǎo)”即精心指導(dǎo)。“妙引”即巧妙引領(lǐng)。精導(dǎo)妙引就是一節(jié)課的進(jìn)行中，教師運(yùn)用各種有效的手段和方法，對(duì)學(xué)生的閱讀、問(wèn)答、討論、評(píng)判等學(xué)習(xí)活動(dòng)，給予精心指導(dǎo)、巧妙引領(lǐng)的教學(xué)行為。其目的是掀起學(xué)習(xí)高潮，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。所以，一節(jié)課是否優(yōu)秀，要看是否有一個(gè)教學(xué)高潮。
3、結(jié)尾無(wú)窮。指的是一節(jié)課的結(jié)束階段，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本節(jié)課進(jìn)行總結(jié)、升華的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容或問(wèn)題產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，并使學(xué)生在課后主動(dòng)收集信息、解決問(wèn)題的一種教學(xué)行為。如果說(shuō)開(kāi)頭的藝術(shù)是為將學(xué)生引到教學(xué)勝境之中，以求收到最佳效果的話，那么結(jié)尾藝術(shù)，就是要將教學(xué)小課堂帶入人生大課堂，將最佳效果從課堂之點(diǎn)輻射到社會(huì)之面，達(dá)到余音繞梁、回味無(wú)窮之境界！所以，一節(jié)課不僅要有一個(gè)引人入勝的開(kāi)頭，而且還應(yīng)有一個(gè)回味無(wú)窮的結(jié)尾。
三、策略層面
能否做到開(kāi)頭引人入勝，中間高潮迭起，結(jié)尾余味無(wú)窮。
一節(jié)好課，除了開(kāi)頭引人入勝，結(jié)尾余味無(wú)窮外，很重要的一點(diǎn)，就是中間要有高潮，不一定要“高潮迭起”，但至少要有一個(gè)“高潮”。所謂高潮，就是一節(jié)課中最興旺發(fā)達(dá)的階段（亮點(diǎn)），或矛盾沖突最尖銳、最緊張的階段（沖突點(diǎn)）。教師精導(dǎo)妙引，用藝術(shù)性的手法掀起教學(xué)的高潮，能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，活躍課堂氣氛，有助于課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。具體說(shuō)，教師掀起的教學(xué)高潮，有強(qiáng)烈的激勵(lì)功能、鮮明的愉悅功能、很強(qiáng)的促學(xué)功能和潛移默化的審美功能。所以，在一節(jié)課教學(xué)中，教師應(yīng)精心指導(dǎo)、巧妙引領(lǐng)，努力掀起教學(xué)高潮。在制造高潮的過(guò)程中，切忌“信馬由韁”，隨意拖堂。該“出手”（開(kāi)頭）時(shí)就出手，該“收手”（結(jié)尾）時(shí)就收手，努力做到“收發(fā)自如”。
能否揚(yáng)長(zhǎng)避短，按照自己的習(xí)慣把自己的長(zhǎng)處發(fā)揮淋漓盡致。
每個(gè)人都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，而且不同的人特點(diǎn)不同。一節(jié)課成功與否，要看教師是否能夠揚(yáng)長(zhǎng)避短，按照自己習(xí)慣把自己的長(zhǎng)處發(fā)揮的淋漓盡致。別人可能會(huì)提出很多很有價(jià)值的意見(jiàn)或建議，有的甚至是專家成功的法寶。但對(duì)此決不能“照搬”。說(shuō)實(shí)話，一個(gè)比較優(yōu)秀的教師，只要揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮出揮出自己的優(yōu)勢(shì)，終有一天會(huì)達(dá)到“隨心所欲，順其自然”之境界的！
能否做到出奇制勝。
優(yōu)質(zhì)課展評(píng)，是高水平的較量。在高手如云、強(qiáng)手如林的情況下，要堅(jiān)信“狹路相逢勇者勝”，這一顛撲不破的真理！要有“老子天下第一”的氣勢(shì)，做到在戰(zhàn)略上藐視“敵人”。當(dāng)然，也不能有勇無(wú)謀，在戰(zhàn)術(shù)上還是要重視“敵人”的，其中一條重要的“戰(zhàn)術(shù)”，就是“出奇制勝”就是要在別人意想不到的地方“露一手”，以收“豁然開(kāi)朗”或“拍案叫絕”之效！一般來(lái)說(shuō)，“出奇制勝”的“戰(zhàn)術(shù)”往往是沒(méi)有“套路”或“把式”的，因?yàn)椤拔涔Α钡淖罡呔辰缡恰盁o(wú)招勝有招”平淡見(jiàn)真奇”！
好課堂的三種“味道”
薛峰
前段時(shí)間有幸作為評(píng)委參加了新疆伊犁州第六屆“蘇伊杯”高中教師教學(xué)能力縣級(jí)選拔大賽，不少選手的課堂展示都非常精彩，創(chuàng)新的教學(xué)理念、熟練的教學(xué)方法、極強(qiáng)的掌控能力讓我受益匪淺。恰逢最近朋友圈奶茶梗泛濫，此時(shí)若有知心人奉上一杯溫暖的奶茶，自然是件美好的事情。
作為援疆教師，一次不經(jīng)意發(fā)覺(jué)教學(xué)與奶茶之間似乎有共通點(diǎn)。譬如一杯好的奶茶必須顏值高，看上去讓人心情美麗；必須味道美，喝起來(lái)內(nèi)涵豐富；必須有溫度，捧在手心不愿放下。而我們推崇的課堂不也如此么？好課的顏值在于編排合理、情境引人入勝；好課的內(nèi)涵在于問(wèn)題的導(dǎo)向明確、活動(dòng)啟智性強(qiáng)；好課的溫度在于課后回味無(wú)窮、核心素養(yǎng)內(nèi)化。這樣的一節(jié)課，才能真正讓學(xué)生學(xué)有所得。
顏值高的課堂往往善利用“首因效應(yīng)”。首因效應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)認(rèn)知過(guò)程中，通過(guò)“第一印象”最先輸入的信息對(duì)客體以后的認(rèn)知產(chǎn)生的影響作用。比如課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師要有意識(shí)設(shè)置主題，把握好貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生的原則，用鮮明的主旨呈現(xiàn)，有趣的話題引入，促進(jìn)學(xué)生心理上強(qiáng)烈的求知欲，滿足學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的渴望。例如，在老教材高中政治必修一《企業(yè)的經(jīng)營(yíng)》中，全課立足“小馕餅大產(chǎn)業(yè)”的主題，從昭蘇縣學(xué)生最熟悉的“馕”入手，先在課件中呈現(xiàn)出多元化品種的馕產(chǎn)品，接著播放昭蘇縣馕產(chǎn)業(yè)園的介紹資料，引出昭蘇縣馕飲食文化有限公司這個(gè)主體，循序漸進(jìn)地引入本課核心知識(shí)。
有內(nèi)涵的課堂往往善于把握“鲇魚(yú)效應(yīng)”。鲇魚(yú)效應(yīng)是指鲇魚(yú)在攪動(dòng)小魚(yú)生存環(huán)境的同時(shí)，也激活了小魚(yú)的求生能力。比如在教育教學(xué)情境設(shè)置中，問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)要把握好有序性、啟發(fā)性、思辨性的原則，這樣的提問(wèn)才像一條條鲇魚(yú)，既能把情境與教學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，又能活躍課堂氣氛，從而有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。例如在《企業(yè)的經(jīng)營(yíng)》中有3個(gè)典型問(wèn)題--“你喜歡吃馕嗎？馕的品種有哪些”“你喜歡吃昭蘇縣馕飲食文化有限公司生產(chǎn)的馕嗎？為什么”“泰昭一家親，假如你代表公司去泰州開(kāi)拓市場(chǎng)，前景如何？你有哪些建議”，3個(gè)問(wèn)題分別側(cè)重于激趣、啟智和尋法，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)掘企業(yè)經(jīng)營(yíng)成功的要素。
有溫度的課堂則體現(xiàn)在“羅森塔爾效應(yīng)”的堅(jiān)持。羅森塔爾效應(yīng)亦稱“皮格馬利翁效應(yīng)”“人際期望效應(yīng)”，是一種社會(huì)心理效應(yīng)，指的是教師對(duì)學(xué)生的殷切希望能戲劇性地收到預(yù)期效果的現(xiàn)象。比如在高中政治課教學(xué)時(shí)，教師必須牢牢抓住塑造學(xué)生的價(jià)值觀這一核心要義，課堂教學(xué)在滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)渴求的同時(shí)，要加強(qiáng)價(jià)值觀的感染，實(shí)現(xiàn)全員、全程、全方位育人。例如昭蘇的馕產(chǎn)業(yè)發(fā)展是立足于國(guó)家西部大開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略的，是在民族大團(tuán)結(jié)政策背景下展開(kāi)的，其目的是讓馕產(chǎn)業(yè)成為名副其實(shí)的惠民產(chǎn)業(yè)，更好地促進(jìn)各族群眾致富增收。這一點(diǎn)教師必須有理有據(jù)地引導(dǎo)學(xué)生傳承民族團(tuán)結(jié)意識(shí)、激發(fā)復(fù)興擔(dān)當(dāng)精神。
奶茶雖好，過(guò)猶不及。課堂教學(xué)也會(huì)常出現(xiàn)誤區(qū)：一是認(rèn)為顏值高就是課件花樣多。而色彩的搭配、結(jié)構(gòu)的合理、資料的多樣固然重要，但需要注重“度”的把握，過(guò)多的“技”反而會(huì)沖淡課堂的“實(shí)”；二是認(rèn)為有味道就是課堂的氛圍要活躍，而忽視了情境間的聯(lián)系，問(wèn)題間的邏輯關(guān)系，以致為了活動(dòng)而活動(dòng)，無(wú)效議題反復(fù)小組討論，讓過(guò)多的“味”沖淡了課堂的“真”；三是過(guò)多強(qiáng)調(diào)知識(shí)性，忽視課堂中的情感體驗(yàn)。中國(guó)特色社會(huì)主義教育就是要理直氣壯開(kāi)好思政課，不應(yīng)回避大是大非等問(wèn)題，既要潤(rùn)物無(wú)聲地進(jìn)行知識(shí)傳授，更應(yīng)有驚濤拍浪的情感升華，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一，不應(yīng)只注重“術(shù)”而缺少“道”。
秋分已過(guò)，天氣微涼，教師的杯杯“奶茶”需要精致美味，回甘持久。新時(shí)代的教育人，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任。面對(duì)更高的要求，正所謂有心者難也不難，無(wú)心者不難也難，“奶茶”的制作由心而生，有心方成。
?。ㄗ髡邌挝幌敌陆晾缰菡烟K縣泰州高級(jí)中學(xué)）《中國(guó)教師報(bào)》2020年11月11日第5版 版名：現(xiàn)代課堂
課堂提問(wèn)的陋習(xí)
林忠玲
這幾天，我陸續(xù)聽(tīng)了幾位優(yōu)秀教師的課，強(qiáng)烈感受到好課堂從理念到實(shí)踐道阻且長(zhǎng)。我相信，這些教師一定接受過(guò)許多次以學(xué)生為本的教學(xué)理念培訓(xùn)，也一定能頭頭是道地說(shuō)出關(guān)于“生本”“學(xué)本”課堂理念的話術(shù)，但是當(dāng)真正進(jìn)入課堂實(shí)戰(zhàn)時(shí)，一些根深蒂固的教學(xué)陋習(xí)依然暴露無(wú)遺。
我反對(duì)一問(wèn)一答式的教學(xué)模式，因?yàn)榻處焼?wèn)學(xué)生答的教學(xué)組織方式一定會(huì)陷入單一的對(duì)話模式，很難有每個(gè)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)應(yīng)避免一些有違學(xué)習(xí)常識(shí)的陋習(xí)。我大致梳理如下：
陋習(xí)一：不斷重復(fù)學(xué)生發(fā)言。我發(fā)現(xiàn)，在以教師主導(dǎo)的“我來(lái)問(wèn)你來(lái)答”這種單向度的對(duì)話關(guān)系課堂上，問(wèn)題拋出后，一旦有學(xué)生配合教師的節(jié)奏說(shuō)出答案，超過(guò)90%的教師都會(huì)把學(xué)生的話重復(fù)一遍，以示強(qiáng)調(diào)。重復(fù)時(shí)，有時(shí)還會(huì)把學(xué)生說(shuō)得不夠到位的話再“添油加醋”進(jìn)行擴(kuò)句，以這種方式巧妙地將標(biāo)準(zhǔn)答案“塞給”學(xué)生。是這個(gè)答案特別重要，需要通過(guò)“重要的事說(shuō)三遍”來(lái)強(qiáng)調(diào)嗎？我看未必。教師總是在重復(fù)學(xué)生的發(fā)言，一方面對(duì)課堂有限的時(shí)間造成不必要的消耗，另一方面容易讓一些學(xué)生養(yǎng)成選擇性聽(tīng)講的習(xí)慣，覺(jué)得錯(cuò)過(guò)同伴發(fā)言的這一遍沒(méi)關(guān)系，反正教師還會(huì)“重新播放”。如果真的覺(jué)得這個(gè)答案特別重要，需要強(qiáng)調(diào)的話，是讓學(xué)生來(lái)重復(fù)還是老師重復(fù)好呢？答案不言而喻。
陋習(xí)二：迫不及待找人回答。經(jīng)常看到這樣的課堂場(chǎng)景：教師的問(wèn)題拋出后，有一兩個(gè)聰明的學(xué)生立馬舉手，于是教師立即示意讓其回答。立即讓好學(xué)生回答，這是以優(yōu)秀學(xué)生的思維替代大多數(shù)孩子的思維，是“少數(shù)人的游戲”。讓優(yōu)秀生立即發(fā)言，滿足了教師完成教學(xué)任務(wù)的需要，但沒(méi)有達(dá)成讓所有學(xué)生進(jìn)入思考的學(xué)習(xí)目的。長(zhǎng)此以往，會(huì)讓課堂上的大多數(shù)學(xué)生養(yǎng)成只聽(tīng)講不思考的惰性。每個(gè)班級(jí)都不缺少這種特別聰明的學(xué)生，他們能夠捕捉到老師的心思，配合老師快速推進(jìn)教學(xué)流程。這樣的課堂，優(yōu)秀生屢屢獲得發(fā)言機(jī)會(huì)，但多數(shù)學(xué)生整節(jié)課就是“聽(tīng)眾”角色。課堂學(xué)習(xí)有三種邏輯在運(yùn)行：教的邏輯、學(xué)的邏輯、教材的邏輯，當(dāng)三種邏輯發(fā)生沖突時(shí)，該以哪種邏輯為優(yōu)先項(xiàng)？值得思考。
陋習(xí)三：?jiǎn)栴}零散不成體系。不少課堂上，教師的問(wèn)題一拋出，立即小手林立，于是教師很快找人回答，心里還滿懷喜悅：看，我們班上的孩子思維多敏捷！如果教師提出的問(wèn)題都不需要思考，說(shuō)明這是低智化的問(wèn)題沒(méi)有討論的價(jià)值。人人立即舉手發(fā)言，這是課堂上的“虛假繁榮”。有人曾經(jīng)統(tǒng)計(jì)過(guò)，有的語(yǔ)文教師課堂上的提問(wèn)最多高達(dá)300問(wèn)，數(shù)學(xué)教師會(huì)達(dá)到150問(wèn)。如此頻繁發(fā)問(wèn)，看似環(huán)環(huán)相扣，其實(shí)是“大題小做”。碎片化、不成體系的提問(wèn)，有人美其名曰：是在為學(xué)生解決難題搭建支架，降低坡度。借用上海師范大學(xué)副教授陳靜靜的話說(shuō)，這可能不是“支架”，而是“擔(dān)架”，剝奪了學(xué)生整體思考的能力。我們需要思考：在40分鐘的時(shí)間內(nèi)，能解決多少問(wèn)題？如果認(rèn)同在提問(wèn)上“少就是多”的理念，那么最該問(wèn)什么？一定是核心挑戰(zhàn)性問(wèn)題！
陋習(xí)四：佩戴“小蜜蜂”廣而告之。不知從何時(shí)起，“小蜜蜂”擴(kuò)音器在課堂上開(kāi)始流行。教師為什么要鐘情于“小蜜蜂”？原因無(wú)外乎兩個(gè)：一是用高分貝的音量將學(xué)生“鎮(zhèn)”住，二是保護(hù)自己的嗓子省些氣力。我有一個(gè)武斷的結(jié)論：只要還在使用“小蜜蜂”的課堂，都是以“教師講學(xué)生聽(tīng)”為主的教學(xué)組織方式。學(xué)習(xí)金字塔模型啟示我們：“聽(tīng)別人講”信息留存率僅有5%，而“教授給他人”信息留存率可達(dá)90%。讓學(xué)生集中精力聽(tīng)老師講，顯然是低效率的學(xué)習(xí)。構(gòu)建溫暖潤(rùn)澤的課堂，以傾聽(tīng)關(guān)系重構(gòu)課堂生態(tài)，只要不是大范圍的公開(kāi)課，就應(yīng)該與“小蜜蜂”說(shuō)再見(jiàn)。
?。ㄗ髡呦到K省泰州市人民政府教育督學(xué)）《中國(guó)教師報(bào)》2020年11月11日第4版 版名：現(xiàn)代課堂
從熟知走向真知--對(duì)課堂教學(xué)中三個(gè)常見(jiàn)問(wèn)題的反思
汪瑞林
原江蘇省教科所所長(zhǎng)、國(guó)家督學(xué)成尚榮先生曾多次引用黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》中的一句名言--“熟知非真知”告誡人們：我們所熟知的東西，并不一定是我們真正知道的。熟知是現(xiàn)象，真知才是事物的本質(zhì)或規(guī)律。我們不能止于熟知，要從熟知走向真知，這是一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。
在課程改革和課堂教學(xué)實(shí)踐中，同樣存在很多大家熟知的現(xiàn)象和觀點(diǎn)，久而久之，大家見(jiàn)得多了、聽(tīng)得多了，習(xí)慣成自然，反而很少去探究其真正的內(nèi)涵是什么，或是某種觀念的對(duì)錯(cuò)及其特定的適用情境。比如，在以下三個(gè)問(wèn)題上，一些教師就可能存在認(rèn)知上的困惑或理解上的偏差，不厘清認(rèn)識(shí)，可能對(duì)他們的課堂教學(xué)行為產(chǎn)生誤導(dǎo)。
學(xué)生在課堂中處于什么地位？
隨著基礎(chǔ)教育課程及教學(xué)改革的深入，一些學(xué)校提出“讓兒童站在學(xué)校正中央”“讓學(xué)生站在課堂中心”的理念并逐漸為大眾所熟知。這樣的教育理念反映了“教為中心”向“學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變，無(wú)疑是具有積極意義的。這只是一種形象化的、感性的表達(dá)，是一種隱喻而非嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹W(xué)術(shù)化的表述。教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中各處于什么地位，發(fā)揮什么樣的作用？這是個(gè)值得咬文嚼字細(xì)細(xì)深究的問(wèn)題。
沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院遲艷杰教授在《師生關(guān)系新探》一文中指出，師生關(guān)系不是比較性的關(guān)系，教師的教與學(xué)生的學(xué)是互為條件的交互活動(dòng)，是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)缺一不可的基本因素，不可以比較二者的地位和作用。那又該如何理解學(xué)術(shù)界為人熟知的“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”和“尊重學(xué)生主體地位”這句話？現(xiàn)在有些教師不敢談發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，似乎強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，就把學(xué)生置于從屬地位了，弱化了學(xué)生的主體地位。其實(shí)不然。北京師范大學(xué)王策三教授曾指出：“在教學(xué)中，教師主導(dǎo)作用具有客觀必然性和必要性。教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量等，主要是由教師決定和負(fù)責(zé)的；相反，學(xué)生決定不了，也負(fù)不了這種責(zé)任?！庇纱擞^之，教師主導(dǎo)的對(duì)象是教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，而非學(xué)生。尊重學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)習(xí)過(guò)程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，在主動(dòng)探究的過(guò)程中生成知識(shí)而不是被動(dòng)地成為知識(shí)的接收容器。
由此可見(jiàn)，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用與提倡教師扮演好課堂的“引導(dǎo)者”“組織者”“參與者”角色并不沖突，與尊重學(xué)生主體地位并不矛盾，二者是統(tǒng)一的，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得好，才能更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。
對(duì)于發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和尊重學(xué)生主體地位的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵和辯證關(guān)系理解不深入、不正確，可能會(huì)導(dǎo)致教師在日常教學(xué)中角色定位不準(zhǔn)，教學(xué)行為產(chǎn)生偏差，比如課堂依舊是滿堂灌、一言堂，或者形式上熱鬧活潑、互動(dòng)頻繁，學(xué)生的思維卻停留在淺表層次；教師在教學(xué)中畏首畏尾、不敢大膽創(chuàng)新，該管的時(shí)候不管、該發(fā)揮作用的時(shí)候不發(fā)揮作用，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)不明晰、教學(xué)效率低下。讓學(xué)生站在課堂正中央，教師既不能越位，也不能缺位。
什么是真正的“理解”？
在中小學(xué)的課堂上，很多教師在講完一個(gè)公式、一個(gè)定理或某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，總是會(huì)習(xí)慣性地問(wèn)學(xué)生：“能理解嗎？”“聽(tīng)懂了嗎？”在教師的意識(shí)中，理解=聽(tīng)懂了。
理解是學(xué)生在已有知識(shí)和將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)間建立起聯(lián)系的橋梁和紐帶。美國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家布盧姆將認(rèn)知過(guò)程分為記憶（回憶）、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)維度，記憶（回憶）只是“學(xué)習(xí)的保持”，屬于認(rèn)知過(guò)程的較低層次，其他五個(gè)認(rèn)知類別與“學(xué)習(xí)的遷移”聯(lián)系越來(lái)越緊密，而理解就是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的起點(diǎn)。因此，在學(xué)校的課堂教學(xué)中，特別強(qiáng)調(diào)理解的重要性。但是，什么是真正的理解、深度的理解？我們又該從哪些方面去測(cè)評(píng)學(xué)生是否真的理解了？
按照布盧姆目標(biāo)分類學(xué)，理解的認(rèn)知過(guò)程包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說(shuō)明等，亦即對(duì)于一個(gè)問(wèn)題，能做到以上七方面才算得上真正的理解。而筆者更傾向于援引美國(guó)教育測(cè)評(píng)專家、《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)作者格蘭特·威金斯提出的“理解六側(cè)面”理論。二者對(duì)于理解的闡釋不完全相同，作為不同的理論體系，很難簡(jiǎn)單地說(shuō)誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，只要能做到邏輯自洽就可以了。
依據(jù)“理解六側(cè)面”理論，真正的理解要做到能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知。這六個(gè)側(cè)面展現(xiàn)了學(xué)生知識(shí)遷移的能力，也是教師在課堂教學(xué)中應(yīng)拓展引導(dǎo)的方向。
能解釋，就是能恰如其分地運(yùn)用所學(xué)理論或知識(shí)合理地解釋現(xiàn)象，說(shuō)明事物之間的聯(lián)系。能闡明，就是能進(jìn)行演繹、解說(shuō)和轉(zhuǎn)述，闡明事物背后的意義，與解釋不同，闡明往往需要依托具體情境并與學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生對(duì)接。能應(yīng)用，就是能在不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中有效地使用知識(shí)。如果學(xué)了某個(gè)知識(shí)，在該用的時(shí)候卻不知如何應(yīng)用，那實(shí)際上還是沒(méi)有理解，因此，兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為“學(xué)生的應(yīng)用創(chuàng)新本身就展示了其理解程度”。能洞察，就是要能提出批判性的、富有見(jiàn)地的意見(jiàn)，也就是我們常說(shuō)的要具有批評(píng)性思維，具有從不同角度看待問(wèn)題的能力。能神入，就是能將自己帶人當(dāng)事人的處境，從當(dāng)事人的立場(chǎng)看待事物發(fā)展，通俗地講就是“將心比心”“換位思考”，我們常說(shuō)“我非常理解你現(xiàn)在的處境（或心情）”就是這個(gè)意思。要做到這一點(diǎn)，要求學(xué)生具有豐富的體驗(yàn)。比如在課堂上，有些教師舉例難以讓學(xué)生“共情”，其實(shí)就是因?yàn)槔拥膬?nèi)容離學(xué)生生活實(shí)際太遠(yuǎn)，學(xué)生缺乏情感體驗(yàn)。能自知，就是能充分認(rèn)識(shí)自己，知道自己的思維模式和行為方式是如何促進(jìn)或妨礙了認(rèn)知。
從“理解六側(cè)面”可以看出，真正的理解，遠(yuǎn)非明白了所講的意思、“聽(tīng)懂了”那么簡(jiǎn)單，學(xué)生表示“聽(tīng)懂了”卻不明白什么情況下可以應(yīng)用該知識(shí)、不會(huì)舉一反三，實(shí)際上還是沒(méi)有理解。教師怎樣講才能讓學(xué)生真正理解，如何設(shè)計(jì)具體的表現(xiàn)性任務(wù)來(lái)測(cè)試學(xué)生是否真正理解了？教師在教學(xué)時(shí)若能從這些方面多下功夫進(jìn)行探索，一定會(huì)使課堂更有深度、學(xué)生思維更有深度。
元認(rèn)知知識(shí)是否可“教”？
近年來(lái)，隨著認(rèn)知科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展和引入，在課程教學(xué)領(lǐng)域，人們?cè)絹?lái)越多地聽(tīng)到元認(rèn)知這一名詞。一些教育專家亦提出，要提升學(xué)生高階思維能力，教師在課堂上應(yīng)多教元認(rèn)知知識(shí)。
那么，首先我們需要搞清楚什么是元認(rèn)知以及元認(rèn)知知識(shí)。元認(rèn)知是美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾提出的概念，意為對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)，一方面進(jìn)行著各種認(rèn)知活動(dòng)（感知、記憶、思維等），另一方面又要對(duì)自己的各種認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對(duì)自我的感知、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)的再感知、再記憶、再思維就稱為元認(rèn)知。元認(rèn)知知識(shí)通常包括關(guān)于學(xué)習(xí)、思維和解決問(wèn)題的一般策略性知識(shí)，關(guān)于認(rèn)知任務(wù)（情境和條件）的知識(shí)和關(guān)于自我認(rèn)知的知識(shí)。
布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)起初將知識(shí)分為三類，在修訂時(shí)加上了元認(rèn)知知識(shí)，與事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)一起組成知識(shí)的四個(gè)類別。與其他三類知識(shí)相比，元認(rèn)知知識(shí)更為抽象，它更多地對(duì)應(yīng)著認(rèn)知過(guò)程中“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”這樣的高階思維活動(dòng)。實(shí)踐證明，掌握較多元認(rèn)知知識(shí)或元認(rèn)知能力較強(qiáng)的學(xué)生通常學(xué)習(xí)能力更強(qiáng)、學(xué)習(xí)效率更高。
元認(rèn)知知識(shí)確實(shí)是個(gè)好東西，問(wèn)題是，元認(rèn)知知識(shí)在課堂上可以教嗎？從上述定義和概念亦可看出，這樣的知識(shí)是超越具體學(xué)科的，很難在課堂上像語(yǔ)數(shù)外等學(xué)科知識(shí)一樣以講授的方式“教”給學(xué)生。學(xué)術(shù)界對(duì)此也存在巨大爭(zhēng)議，目前 元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知能力更多地被視為心理學(xué)的專業(yè)范疇，讓中小學(xué)的學(xué)科教師在課堂上教元認(rèn)知知識(shí)，確實(shí)有些勉為其難。
但是，這并不意味著中小學(xué)教育對(duì)此就只能無(wú)所作為。對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知和對(duì)自我的認(rèn)知，這方面的素養(yǎng)培養(yǎng)和能力提升，更多地需要學(xué)校有意識(shí)地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、探索的方式，在無(wú)意識(shí)中感悟和習(xí)得。事實(shí)上，一些綜合探究、綜合實(shí)踐類課程，還有職業(yè)生涯規(guī)劃課程，對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)思維的普遍規(guī)律、認(rèn)清自我在認(rèn)知和學(xué)習(xí)方面的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)是很有幫助的。如果能引入認(rèn)知心理學(xué)方面的專家，讓他們參加課程設(shè)計(jì)及教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)，相信對(duì)于提高學(xué)生元認(rèn)知意識(shí)和能力會(huì)大有裨益。
對(duì)自我的認(rèn)知與一個(gè)人的信念及價(jià)值觀亦密切相關(guān)，不同的價(jià)值觀念直接影響一個(gè)人行事的動(dòng)力、目標(biāo)和方式。從這個(gè)意義上講，強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的育人作用、強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育的融入，對(duì)于提高學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和能力是非常重要的。
（作者系中國(guó)教育報(bào)記者）《中國(guó)教育報(bào)》2020年10月15日第11版 版名：課程周刊
高效課堂建設(shè)中的三個(gè)模型
何志強(qiáng)
從教師到校長(zhǎng)、教育局長(zhǎng)，如今再回歸學(xué)校，我始終沒(méi)有脫離教育一線。多年的高效課堂實(shí)踐中，我們遇到過(guò)形形色色的問(wèn)題，分析一下有三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：一是課改如何切入學(xué)校的整體工作，二是課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，三是好課的標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)這三個(gè)問(wèn)題，從實(shí)踐出發(fā)，采取系統(tǒng)論的方法，我給出三個(gè)模型供大家參考。
第一個(gè)模型：學(xué)校迭代升級(jí)六級(jí)建模
高效課堂發(fā)展到今天，我們應(yīng)該把學(xué)校及其直接相關(guān)的外界環(huán)境看作一個(gè)大系統(tǒng)，其中包括若干子系統(tǒng)，子系統(tǒng)又由更小的系統(tǒng)組成；子系統(tǒng)有各自規(guī)律，同時(shí)相互作用產(chǎn)生新的功能，即育人功能。我們把大系統(tǒng)分成六個(gè)子系統(tǒng)，分別是文化系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教師系統(tǒng)、設(shè)施設(shè)備系統(tǒng)、體制機(jī)制系統(tǒng)、外界環(huán)境系統(tǒng)。在學(xué)校這個(gè)大系統(tǒng)中，把高效課堂作為一個(gè)系統(tǒng)去看待，它包含在課程系統(tǒng)中，而不僅僅是一種教學(xué)模式。
六級(jí)建模中，學(xué)校文化系統(tǒng)主要圍繞培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人，還包括了相關(guān)的理念，通常表述為校訓(xùn)、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)，以及關(guān)于教育基本問(wèn)題的哲學(xué)認(rèn)識(shí)。
學(xué)校圍繞文化系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程，并決定如何實(shí)施課程。也就是說(shuō)文化系統(tǒng)決定課程，或者說(shuō)開(kāi)什么樣的課、怎么開(kāi)課是由育人目標(biāo)來(lái)決定的。高效課堂包含在第二個(gè)子系統(tǒng)中，只是過(guò)去我們重點(diǎn)探索的是如何實(shí)施課程，較少涉及開(kāi)什么樣的課程。實(shí)踐中我提出一個(gè)“課程核心論”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校工作的核心是打造和實(shí)施課程，通過(guò)課程實(shí)現(xiàn)育人功能。學(xué)校在進(jìn)行六級(jí)建模過(guò)程中，課程建設(shè)和課程實(shí)施都應(yīng)該成為學(xué)校工作的核心。而完成這項(xiàng)核心工作，需要高素質(zhì)教師團(tuán)隊(duì)的支持、設(shè)施設(shè)備的支持，這是第三和第四個(gè)子系統(tǒng)。而保證人員和設(shè)施都能?chē)@課程有效發(fā)揮作用的便是體制機(jī)制系統(tǒng)。另外還有外界環(huán)境系統(tǒng)，包括生源、政策、資金、家長(zhǎng)、社會(huì)支持等。課程系統(tǒng)作為子系統(tǒng)，居于學(xué)校工作的核心，對(duì)文化的落實(shí)和其他子系統(tǒng)的建設(shè)具有重大影響。校長(zhǎng)只有在學(xué)校這個(gè)大系統(tǒng)中找準(zhǔn)高效課堂所處的位置，從課堂走向?qū)W校教育這個(gè)整體，才能更好地獲取多方支持，順利推進(jìn)課改，完成立德樹(shù)人根本任務(wù)。
第二個(gè)模型：課堂教學(xué)模式理論基礎(chǔ)建構(gòu)的五級(jí)模型
在探索高效課堂的過(guò)程中，往往會(huì)遇到這樣的問(wèn)題：不同專家有不同觀點(diǎn)，教師如果全聽(tīng)專家的，最后就不會(huì)上課。在推進(jìn)高效課堂建設(shè)過(guò)程中，還有一種現(xiàn)象：學(xué)生解放了，教師被模式捆住了。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因主要是大家在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的原則上沒(méi)有取得共識(shí)。我們建議可以采用五級(jí)模型，即通過(guò)探索五個(gè)方面的規(guī)律，綜合形成課堂設(shè)計(jì)的基本原理，即學(xué)科的規(guī)律、學(xué)習(xí)的規(guī)律、成長(zhǎng)的規(guī)律、人生的規(guī)律、社會(huì)發(fā)展的規(guī)律?？梢岳斫鉃榉謩e研究學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)主體，并且把學(xué)校生活放在人生坐標(biāo)中審視，把個(gè)體的一生放在立體的社會(huì)生活背景下考量。通過(guò)這樣五個(gè)維度的研究，為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。比如，關(guān)于學(xué)科規(guī)律，我們?cè)趯?shí)踐中帶領(lǐng)教師通過(guò)研究學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想、習(xí)題設(shè)計(jì)、生活中的學(xué)科素材、學(xué)科中的事件人物和歷史發(fā)展等五部分來(lái)具體把握學(xué)科規(guī)律特點(diǎn)，作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。這是學(xué)科教師的基本功，五個(gè)方面共同構(gòu)成學(xué)科的哲學(xué)。同樣，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律、成長(zhǎng)規(guī)律的研究也給我們?cè)O(shè)計(jì)課堂教學(xué)提供了依據(jù)。
學(xué)校課程不能停留在知識(shí)層面，也不能僅滿足于學(xué)生能力的培養(yǎng)，而是要站在人生的高度，我們的教育工作才會(huì)有深度、有格局。真正的教育家一定對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)有清晰的認(rèn)識(shí)。
對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和原則的共識(shí)可以消除模式上的僵化與分歧，如此，課堂上的每個(gè)人都會(huì)是自由的，每個(gè)教師都可以按規(guī)律設(shè)計(jì)自己的課堂教學(xué)，而教師按規(guī)律教學(xué)也給學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的空間。
第三個(gè)模型：好課堂標(biāo)準(zhǔn)模型
經(jīng)常有校長(zhǎng)問(wèn)：今天評(píng)課，明天評(píng)課，總在評(píng)課，好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？我們?cè)诟咝дn堂建設(shè)過(guò)程中必須要回答這個(gè)問(wèn)題。
我們提出，好課應(yīng)該滿足三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是立體達(dá)標(biāo)，既能完成知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，又能發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)；二是符合規(guī)律，即符合學(xué)科規(guī)律、成長(zhǎng)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律、人生規(guī)律和社會(huì)發(fā)展規(guī)律；三是今天比昨天好，這是動(dòng)態(tài)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)極其重要，我們不能用固定不變的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教師，而應(yīng)該用昨天與今天的變化看待教師的成長(zhǎng)。我們希望教師怎樣鼓勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)，我們就應(yīng)該怎樣鼓勵(lì)教師成長(zhǎng)。
?。ㄗ髡呦岛颖笔±确灰恢性ｉL(zhǎng)、廊坊市教育局原副局長(zhǎng)）《中國(guó)教師報(bào)》2019年04月24日第6版 版名：特別報(bào)道