[《習坎文摘》第32期]關(guān)于"同課異構(gòu)"
作者/來源: 唐年新整理 發(fā)表: 2011-04-08 22:55:18 瀏覽: 9040 次
一、概念理解
它以內(nèi)容相同的教學素材為參照，由教師個體、群體在不同的理念、智慧背景下，進行的教學設(shè)計和組織。同課異構(gòu)實質(zhì)是不同教師面對同一教學內(nèi)容，立足各自教學經(jīng)驗，遵循學科規(guī)律，借助同伴幫助，篩選多種教學資源，合理構(gòu)想、設(shè)計，并將構(gòu)想、設(shè)計予以優(yōu)化后付諸實踐，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終優(yōu)化課堂教學。同課異構(gòu)活動是學校校本教研的一種新形式，在同課異構(gòu)的研究過程中，教師可以不斷地更新教學理念，改善教學行為，同時形成對教材、教學對象、教學方法等獨立和創(chuàng)造性的見解。使自己對課堂教學的認識、對教學規(guī)律的把握經(jīng)歷“認識—實踐—再認識—再實踐”的認知建構(gòu)過程。同課異構(gòu)給教師提供了展示自己課堂風采的機會，幫助教師感受新課程改革的方向，提高理論水平。
“同課異構(gòu)”的提法，已經(jīng)多年。但對“構(gòu)”字，說法不一。
到底“構(gòu)”是教學設(shè)計，還是教學構(gòu)思，還是教學方法，還是教學風格，還是教學策略，還是教學個性，已經(jīng)不容易分清了。既然是研究，就應(yīng)該對研究對象做嚴謹?shù)慕缍?。如果對“?gòu)”的內(nèi)涵界定不清，那研究的結(jié)果頂多也只能是經(jīng)驗型的——“其然”和“其所以然”，這是有明顯區(qū)別的。
為什么不叫“同課異法”、“同課異策”、“同課異式”等等呢?“構(gòu)”字究竟指什么?
如果“構(gòu)”作為“教學結(jié)構(gòu)”理解。那么，根據(jù)何克抗教授的觀點是：“教學結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學系統(tǒng)四個組成要素(教師、學生、教材和教學媒體)相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。簡單地說，教學結(jié)構(gòu)就是指按照什么樣的教育思想、教與學的理論來組織教學活動進程?！薄澳壳霸诟骷壐黝悓W校中采用的教學結(jié)構(gòu)主要有兩大類：一是以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)，二是以學生為中心的教學結(jié)構(gòu)。”
教學結(jié)構(gòu)的變革，得益于新課改;而信息技術(shù)在課程中的應(yīng)用，信息技術(shù)與課程的整合，也對教學結(jié)構(gòu)的變革產(chǎn)生了重要影響。
這是需要認真研究的。本期《習坎文摘》中有些篇目是涉及“異構(gòu)”的，如靜海一中張希彬副校長就談到了教學理念、教學過程及課后評課的“異構(gòu)”，讀起來很讓人啟發(fā)。
二、理論依據(jù)
1、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》核心理念
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度;改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，設(shè)置綜合課程，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性;改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗;改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
“同課異構(gòu)”的教研是學習、內(nèi)化《綱要》精神的過程，將《綱要》的核心理念有機滲透在教學的各個環(huán)節(jié)，激發(fā)學生學習興趣，切實提高課堂效益。
2、建構(gòu)主義理論觀點
學習者應(yīng)該積極主動地參與教學，在與客觀教學環(huán)境相互作用的過程中，自己建構(gòu)知識框架。教學不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅(qū)動自己學習的動力機制積極主動地建構(gòu)知識的過程。課堂的中心在于學生而不在于教師，教師是引導者、促進者和幫助者。同樣，對于教師的學習研究，也應(yīng)強調(diào)發(fā)揮教師的主體作用?！巴n異構(gòu)”教研范式的研究，就是讓參加研究的教師以自己原有的教學經(jīng)驗為基礎(chǔ)，針對活動主題、教學實例，對新信息重新認知、編碼。教研員提供的教學實例是幫助、促進教師對“好課”的意義建構(gòu)。
3、生成學習理論觀點
人們生成對所知覺事物的意義總是與他們先前的經(jīng)驗相結(jié)合，總是涉及學習者認知過程和認知結(jié)構(gòu);人們不是被動地接受信息，而是主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并通過主動建構(gòu)意義從中得出論。
三、“同課異構(gòu)”教研基本范式
范式：托馬斯•庫恩在《科學革命的結(jié)構(gòu)》中提出“范式”的概念，認為每一個科學發(fā)展階段都有特殊的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而體現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的模型即“范式”。范式，簡單說是一種約定，是一種公認的模型和模式。其特點：(1)在一定程度內(nèi)具有公認性;(2)是一個由基本定律、理論、應(yīng)用以及相關(guān)儀器設(shè)備等構(gòu)成的整體，給同行提供了研究綱領(lǐng);(3)為科學研究提供可借鑒、模仿的先例。
“同課異構(gòu)”教研基本范式的研究：是基于幫助教師更好地理解教材、更好地完善教學方式而采取的一種具有實效的教研方式。它由以教材教法為中心的文本教研轉(zhuǎn)向以師生共同發(fā)展為中心的人本教研;由單一封閉的個人研究模式轉(zhuǎn)向多維互動的群體研究模式?！巴n異構(gòu)”重在教師自主建構(gòu)，真正體現(xiàn)的是教師的個性和風格，用不同的方式方法去解決教學中的實際問題，開闊教師思路，體現(xiàn)同伴互助、共同發(fā)展的特點。
“同課異構(gòu)”教研活動具有六種范式：
1、異構(gòu)研討式：提供課堂實例——大家研討——總結(jié)共享
兩位教師執(zhí)教，其他同伴各自明確聽課所重點關(guān)注的任務(wù)：導入、提問、重難點的突破、小組合作學習效果、課堂結(jié)構(gòu)、媒體效益等等，統(tǒng)計數(shù)據(jù)與分布。
“異構(gòu)”研討主題舉例：教學目標的達成;重點、難點的化解突破;反饋回授的技巧;媒體的合理使用;教學方法的策略;小組合作學習的效果;教學銜接的遞進層次等等。
針對課例，聽課教師點評，授課教師答辯，教研員在關(guān)鍵點發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)，也結(jié)合課例作微型講座。
2、放樣回播式：多節(jié)課放樣(觀摩“同課異構(gòu)”課)——回班上課——再集中時間研討
這種教研活動形式的好處是教師有共同的執(zhí)教經(jīng)歷和體驗，對課例的探討站在相同的對話平臺，因而，也就有了更多的話語“共振”機會，教研效果比較好。
3、接力遞進式：課例——研討——再課例——再研討
請一位教師上課，供課題組成員研討，針對不足，提出調(diào)整建議。該教師(或他人)在另一個班繼續(xù)上相同內(nèi)容的課，再次供大家對比研討。這種研究可以比較不同教學策略的優(yōu)劣，嘗試不同的教學方法和組織形式。
4、專家引領(lǐng)式：名師上課——教師上課——研討交流
特級教師(學科帶頭人、教研員等)和教師分別上相同內(nèi)容的課，二者進行異同比較。
名師上課，理念、設(shè)計、課堂建構(gòu)都有其獨到之處，舉重若輕，游刃有余，表現(xiàn)出高超的課堂調(diào)控能力和嫻熟的教學技巧。與名師同擂臺，為青年教師提供了比照、參讀、感悟的機會，加快了成長的步伐。
5、師徒結(jié)對式：師傅提供課例——徒弟提供課例——對比研討
這種方式多用于校本教研。
6、擂臺競賽式：教師上課——教師現(xiàn)場打分評比——網(wǎng)上博客研討
擂臺競賽式就是根據(jù)同一主題內(nèi)容，事先設(shè)定比賽規(guī)則，公布評課打分標準。教師通過說課，闡述教學設(shè)計思考，現(xiàn)場教學，聽課者根據(jù)好課標準打分，事后，通過網(wǎng)絡(luò)形式互動評價。
四、“同課異構(gòu)”功能
“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果;你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想”?！巴n異構(gòu)”的教研方式，可以引發(fā)參與者智慧的碰撞，可以長善救失，取長補短，明顯提高教育教學效果。
“同課異構(gòu)”在對教材的把握和教學方法的設(shè)計上強調(diào)“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學策略所產(chǎn)生的不同教學效果，并由此打開了教師的教學思路，彰顯教師教學個性，是繼承和批判的統(tǒng)一，真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢互補。教師們也由開始的不理解轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的上交流課，積極參與聽課，評課，從而促使教研風氣的根本轉(zhuǎn)變?！巴n異構(gòu)”能提升教師的教學水平，優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)，變革了學生的學習方式，大大提高了課堂效率。
開展好“同課異構(gòu)”活動，對教學和教師的輻射功能不可低估。
其一，“同課異構(gòu)”的教學反思功能。反思是教師積極探究心態(tài)的表現(xiàn)，“同課異構(gòu)”活動給我們教師提供了一個教學梳理和解剖的載體，使我們對自己的教學觀念、行為、設(shè)計理念進行深刻地審視?！叭绻贿M行反思，生活在當今就是生活在過去的牢籠里”([美]Stephen D.Brookfid《批判反思型教師ABC》)。我們的教師在教育教學理論的把握上固然深厚，但是只有通過“同課異構(gòu)”實踐，才會成為觀察研究自己教學的工具。從這個意義上說，“同課異構(gòu)”使教師隱藏在自己心中的教育思想得以激活。反思又是充分挖掘教師專業(yè)發(fā)展資源的主要形式，真正的理解和觀念是在教學實踐中產(chǎn)生并發(fā)展起來的。所以，“同課異構(gòu)”活動正是連接教師自身經(jīng)驗與教學行為的橋梁，使教師走向?qū)I(yè)，形成成熟的風格。
其二，“同課異構(gòu)”的甄別選拔功能。許多教育家、思想家都是通過教學研究這個平臺“鍛造”出來的。“同課異構(gòu)”活動既能夠鍛煉人、激勵人，也能夠發(fā)現(xiàn)人、造就人?，F(xiàn)代教育學認為，教師的教學技能、文本處理、教學方法、課堂調(diào)控等方面本身就存在著實施上的差別和風格上的迥異。如何把優(yōu)秀的學科骨干選拔出來，通過“同課異構(gòu)”來甄別是最直觀、最有效的形式。“同課異構(gòu)”使教師在同一平臺上，仁者見仁，智者見智，遴選出優(yōu)秀的教學人才，讓他們走得更高更遠。
其三，“同課異構(gòu)”的促進提升功能。任何教師不可能都具備優(yōu)質(zhì)的教育理念和教學行為，實施新課程需要教師之間的互補和合作，努力打破原有獨立作業(yè)的教學狀態(tài)，形成一個以平等為前提、以互動為主要特征的教師工作群體?！巴n異構(gòu)”講求教師之間的合作交流?！昂献鞯谋举|(zhì)是協(xié)商與對話，協(xié)商與對話可以使教師更深入地理解新課程的本質(zhì)，使個體智慧在碰撞中激發(fā)，達到資源的共享;同時協(xié)商與對話也可以緩解教師適應(yīng)新課程、實施新課程的壓力”(《新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展》王少非主編)。所以，“同課異構(gòu)”活動能促進教師不斷深入學習、自我提高;能夠促進教師心理成熟;能夠促進學校教研常態(tài)化。
參考文獻：
1.徐瑞成.“同課異構(gòu)”的輻射功能不容忽視〔J〕. 現(xiàn)代教育報.2008(11).3
2.百度百科：http://baike.baidu.com/view/2061647.htm
3.唐德海.“‘同課異構(gòu)’教研基本范式的研究”課題結(jié)題報告