[《習(xí)坎文摘》第33期]"教師如何做課例研究"之四
——課后研討活動(dòng)的開(kāi)展
作者/來(lái)源: 安桂清 嚴(yán)麗 發(fā)表: 2011-04-08 23:21:00 瀏覽: 8982 次
課后研討是課例研究小組基于觀察結(jié)果從不同角度檢視課堂教學(xué)的得失利弊，進(jìn)而揭示教學(xué)可能的改進(jìn)方向的過(guò)程。課后研討水平的高低直接影響后續(xù)教學(xué)改進(jìn)的質(zhì)量。因此，在課后研討活動(dòng)中，研究小組的每個(gè)成員都應(yīng)該敞開(kāi)心扉、彼此接納，在一種民主與平等的氛圍中展開(kāi)對(duì)話，以充分闡發(fā)課堂教學(xué)的意義、問(wèn)題及可能的境界。
一、課后研討活動(dòng)的組織方式。
1.準(zhǔn)備場(chǎng)地。
通常，在授課結(jié)束后，課例研究小組需要休息片刻(至少10分鐘)再開(kāi)始研討活動(dòng)，以確保所有觀察者有時(shí)間整合他們的觀察結(jié)果和思路。如果有可能，最好在執(zhí)教者上課的教室進(jìn)行觀察結(jié)果的整合及隨后的研討，因?yàn)榻淌抑械暮诎濉⑽谋举Y料等還留存著上課的痕跡，所有人的記憶仍相當(dāng)鮮活，觀察資料的整理以及研討會(huì)的開(kāi)展都將因此而方便、快捷。假如沒(méi)有可能，則要準(zhǔn)備一個(gè)會(huì)議室，授課教師和研究小組成員隨身攜帶上課過(guò)程中使用和產(chǎn)生的資料進(jìn)入研討會(huì)場(chǎng)。
2.建立研討的程序。
研討會(huì)的開(kāi)展需要遵循一定的程序。一般先由主持人介紹團(tuán)隊(duì)成員和概述研討的基本結(jié)構(gòu)。隨后，課后研討沿下述話語(yǔ)程序展開(kāi)：首先，研究小組聽(tīng)取執(zhí)教者的教學(xué)意圖，理解其對(duì)教學(xué)的設(shè)想和做法。主持人有必要提醒執(zhí)教者盡量使自己的講解簡(jiǎn)潔，從而為隨后的小組評(píng)論留出較多的時(shí)間。其次，依據(jù)觀察結(jié)果展開(kāi)小組評(píng)論，鼓勵(lì)大家積極發(fā)言，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)允許執(zhí)教者就他人的評(píng)論進(jìn)行簡(jiǎn)短的回應(yīng)。特別需要指出的是，在研討過(guò)程中主持人要時(shí)刻注意提醒參與者認(rèn)真傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)。最后，如果在研討前安排某個(gè)小組成員作總結(jié)，就要給其留出10分鐘的時(shí)間作最后的評(píng)論。
3.明確參與者的角色和職責(zé)。
在角色分工上，研討會(huì)的參與者通常包含下列人員：主持人、執(zhí)教者、評(píng)論員和記錄員等。主持人作為教學(xué)研討的推進(jìn)者，除了遵照一般程序組織研討外，還要注意明晰每個(gè)參與者的職責(zé)，確保研討活動(dòng)聚焦主題，并注意控制時(shí)間，使所有期望評(píng)論的人都有時(shí)間發(fā)言。執(zhí)教者除闡述教學(xué)意圖外，還需要積極與評(píng)論者進(jìn)行互動(dòng)。評(píng)論員主要由課堂教學(xué)的觀摩者組成， 觀摩者不能僅限于校內(nèi)的同伴教師，有時(shí)也包含了校外的專家教師。評(píng)論員首先要以自身的觀察為基礎(chǔ)，客觀公正地匯報(bào)課堂觀察的結(jié)果，其次，以探詢的口吻展開(kāi)教學(xué)評(píng)析，通過(guò)研討在可能的范圍內(nèi)幫助執(zhí)教者深化對(duì)教學(xué)的理解，明確課堂教學(xué)的改進(jìn)路徑。對(duì)記錄員而言， 除了記錄所聽(tīng)取的研討內(nèi)容，還必須為課例研究報(bào)告的撰寫(xiě)提供一個(gè)研討的概要，并確保把這份概要遞交到負(fù)責(zé)撰寫(xiě)報(bào)告的人員手中。
二、課后研討活動(dòng)的基本原則。
1.關(guān)注對(duì)問(wèn)題的研究。
課例研究總是基于某個(gè)主題而實(shí)施的，課堂觀察的重點(diǎn)也是基于研究主題而確立的，這使得基于觀察結(jié)果的課后研討活動(dòng)以問(wèn)題的研究和解決為宗旨，而不是用一套既定的標(biāo)準(zhǔn)(哪怕這套標(biāo)準(zhǔn)非常先進(jìn))去評(píng)價(jià)教學(xué)和檢查教師的工作。與以往專注于對(duì)上課好壞做出評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)教研相比，專注于問(wèn)題解決的課后研討一方面有助于執(zhí)教者放下為避免被評(píng)頭論足所采取的防御性姿態(tài)，坦率地投入到對(duì)問(wèn)題的研討和探求上，從而糾正原有的認(rèn)識(shí)或行為偏差，產(chǎn)生新的教學(xué)理解。另一方面也有助于改善評(píng)論者在評(píng)論時(shí)因就課論課所導(dǎo)致的研討泛化、缺乏針對(duì)性的局面，使問(wèn)題的研討與解決以觀察記錄為基礎(chǔ)，有具體而明確的證據(jù)支撐。
2.關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)。
對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的普遍而深入的關(guān)切應(yīng)貫穿課例研究的始終，并使之區(qū)別于其他類型的教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)。由此，在課例研究中，課后研討的內(nèi)容應(yīng)著眼于課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)來(lái)展開(kāi)，避免聚焦于課的成功與失敗或教師的教學(xué)風(fēng)格。試想一個(gè)教師“教得怎樣”不能僅僅依靠其自身的風(fēng)格加以考量，更應(yīng)該從課堂上每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況出發(fā)來(lái)加以考察，更何況教學(xué)研討的目的從來(lái)都不是“教師要露一手”。只有把“學(xué)生的學(xué)習(xí)”作為研討的主旋律，通過(guò)分析和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)改進(jìn)課堂教學(xué)并形成教學(xué)實(shí)踐，才能創(chuàng)造“以學(xué)為中心”的教室，從而使每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注，使每個(gè)學(xué)生都得到尊重。只有這樣才能通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)和行為的改進(jìn)。
3.關(guān)注執(zhí)教者與觀察者的民主協(xié)商。
作為一項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，課例研究旨在建設(shè)教師研修共同體，構(gòu)筑教師相互學(xué)習(xí)的同伴關(guān)系。為此，課后研討應(yīng)當(dāng)是教師群體基于民主協(xié)商的反思性實(shí)踐，而不能僅僅視其為觀察者對(duì)執(zhí)教者的建言過(guò)程。假定觀摩者針對(duì)某個(gè)教學(xué)情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”，這種建議的意義何在呢?因?yàn)榧词乖谀硞€(gè)特定的情境中，“正確的教法”也從來(lái)都不是唯一的。傳統(tǒng)意義上，觀察者高談闊論、執(zhí)教者唯命是從的研討情形反映的是一種單向的權(quán)力關(guān)系。按照佐藤學(xué)的說(shuō)法：“只要這種權(quán)力關(guān)系不消弭，在校本教研中教師之間的相互學(xué)習(xí)是不可能的?！?① 基于此，作為一個(gè)民主協(xié)商過(guò)程，對(duì)執(zhí)教者而言研討就意味著應(yīng)敞開(kāi)自己的內(nèi)心，與觀察者積極互動(dòng)，在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)多種視界的溝通與融合，而不能只是緘默不語(yǔ)， 被動(dòng)地聽(tīng)取意見(jiàn)或禮貌地維持表面的言談。對(duì)觀察者而言，則意味著將研討看作自身學(xué)習(xí)的契機(jī)，反思自己在課堂觀摩后“學(xué)到了什么”，致力于將研討發(fā)展成為一種自我成長(zhǎng)的內(nèi)在機(jī)制。唯有實(shí)現(xiàn)了上述轉(zhuǎn)型，課例研究才能真正成為教師合作學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。
三、課后研討活動(dòng)的進(jìn)程安排。
1.匯總觀察結(jié)果。
深入的教學(xué)研討與反思總是建立在充分的課堂信息基礎(chǔ)上的，課堂觀察者承擔(dān)著提供課堂信息的重任。在課例研究中，為收集到有關(guān)教學(xué)的多方面信息，觀察者通常是有角色分工的。比如，日本學(xué)者把課堂觀察者分為速記者、總體觀察者、抽樣生觀察者和攝像者等。速記者要把課堂教學(xué)的師生話語(yǔ)完整記錄下來(lái)，總體觀察者負(fù)責(zé)觀察課堂的整體氛圍和學(xué)生的整體參與情況，抽樣生觀察者會(huì)選取特定的學(xué)生個(gè)體作為觀察對(duì)象，以收集有關(guān)他們的課堂反應(yīng)的信息。攝像者則需把整堂課錄下來(lái)。課后，這些承擔(dān)不同觀察任務(wù)的觀察者必須進(jìn)行觀察信息的匯總以全面反映課堂教學(xué)的實(shí)況，進(jìn)而為隨后的課例分析與研討提供充足的證據(jù)。有時(shí)，為提供全面而又準(zhǔn)確的課堂教學(xué)信息，也可由幾位小組成員共同觀察一個(gè)觀察點(diǎn)，在此情況下，幾位觀察者更需要在課后相互確認(rèn)各自所觀察到的信息是否一致，以便向執(zhí)教者提供客觀一致的觀察結(jié)果。
比如在一堂物理課上，教師試圖讓學(xué)生利用西紅柿、電壓表、鋅片和銅片制作一個(gè)水果電池從而引入“電動(dòng)勢(shì)”這一物理概念，課堂觀察的主題是學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作狀況，觀察重點(diǎn)為實(shí)驗(yàn)成功與否、實(shí)驗(yàn)操作方式是否正確和教師對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)的反饋情況是否恰當(dāng)。課后7個(gè)小組的7位觀察者交流了各自的觀察結(jié)果，其中有3位觀察者報(bào)告說(shuō)他們所在的小組實(shí)驗(yàn)沒(méi)有成功，電壓表的指針始終都沒(méi)有動(dòng)，但這3位教師都報(bào)告說(shuō)學(xué)生的操作方法并沒(méi)有錯(cuò)。那么究竟是什么原因造成實(shí)驗(yàn)沒(méi)有成功呢?經(jīng)過(guò)一番交流，幾位觀察者意識(shí)到實(shí)驗(yàn)所用水果的類型、大小、成熟度以及鋅片上的銹跡等可能影響了實(shí)驗(yàn)的效果。于是，他們?cè)陔S后的研討中向執(zhí)教者匯報(bào)了這一重要發(fā)現(xiàn)，從而啟發(fā)執(zhí)教者在下一輪的教學(xué)中對(duì)實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行更為嚴(yán)格的挑選?？梢?jiàn)，承擔(dān)同一觀察任務(wù)的不同觀察者對(duì)觀察結(jié)果的匯總有助于為執(zhí)教者提供明確、真實(shí)和可靠的課堂教學(xué)信息。
2.執(zhí)教者講解教學(xué)意圖。
執(zhí)教者對(duì)教學(xué)意圖的講解并不是隨意的。通過(guò)講解教學(xué)意圖，執(zhí)教者要向課后研討的參與者傳達(dá)三個(gè)層面的內(nèi)容：首先要詮釋自己的構(gòu)思，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)作充分的說(shuō)明。其次要說(shuō)明教學(xué)實(shí)踐中的調(diào)適，對(duì)教學(xué)中可能的、即時(shí)的變更作合理的解釋。再次要闡述實(shí)踐后的反思，對(duì)教學(xué)的感受與體驗(yàn)作細(xì)致的闡發(fā)，評(píng)述教學(xué)的困難與樂(lè)趣所在。何謂一堂好課，原本就沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)判，只有給執(zhí)教者充分的陳述空間，讓課堂觀察者與執(zhí)教者在平等協(xié)商的過(guò)程中就課堂教學(xué)問(wèn)題的解決達(dá)成一致，才能使其后的教學(xué)改進(jìn)落到實(shí)處。執(zhí)教者講解教學(xué)意圖從客觀上為群體研討時(shí)的“百家爭(zhēng)鳴”創(chuàng)造了條件，從而避免群體研討時(shí)評(píng)課者的“話語(yǔ)霸權(quán)”，同時(shí)對(duì)大家認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)也是有益的。
比如在一堂主題為“季節(jié)的顏色”的英語(yǔ)課上，在討論“夏天是什么顏色”時(shí)，學(xué)生們說(shuō)出了不同種類的顏色，舉手的學(xué)生越來(lái)越少，觀察者認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題的討論也該告一段落了。但班中一個(gè)叫Jessica 的小女孩始終沒(méi)有放下高舉的小手。教師注意到了她，并很有耐心地讓她發(fā)言，“我認(rèn)為夏天是彩色的”，沒(méi)等她說(shuō)完就有學(xué)生叫起來(lái)：“彩色不是一種顏色?！逼渌膶W(xué)生也紛紛附和著并用疑惑的目光看著她。教師也感到很好奇，隨即說(shuō)道：“不如讓我們猜猜看為什么Jessica 眼中的夏天是彩色的?！庇谑?，學(xué)生們作出了種種不同的推測(cè)，雖然眾說(shuō)紛紜，但是Jessica 始終微笑著在那兒搖頭。最后她說(shuō)：“在夏天我能看到七彩的彩虹，我喜歡漂亮的彩虹?！闭n后，觀察者認(rèn)為教師很好地把握了這一意外時(shí)刻的教育意義，順著課堂的語(yǔ)境吸引學(xué)生進(jìn)入了一場(chǎng)真正的對(duì)話，師生在一種共享的氛圍中獲得了更多關(guān)于夏天的體驗(yàn)。但是在講解教學(xué)意圖時(shí)，教師表達(dá)了自己的困惑，在讓Jessica 發(fā)言時(shí)，教師說(shuō)自己是非常猶豫的，擔(dān)心這個(gè)環(huán)節(jié)更多的發(fā)揮會(huì)打亂整節(jié)課的進(jìn)度。事實(shí)上的確如此，原先計(jì)劃的教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有如期完成。在隨后的研討中，觀察者不再只是單純地贊揚(yáng)這種方式，而是與教師分享了這一問(wèn)題的復(fù)雜性：課堂中的一件事情可能產(chǎn)生多種結(jié)果。教師等幾分鐘讓一位學(xué)生回答問(wèn)題，可能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但同時(shí)讓班上其他學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度落后了一步，對(duì)另一位想回答問(wèn)題的學(xué)生也可能會(huì)產(chǎn)生消極影響。最后大家得出結(jié)論：教師必須尊重教學(xué)的偶然性，保持心靈的開(kāi)放，而不是死板地按照教學(xué)計(jì)劃一直進(jìn)行下去， 教學(xué)過(guò)程中適時(shí)調(diào)整，做到隨機(jī)應(yīng)變。無(wú)疑，這樣的研討使研究小組成員對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)更加全面而深刻。
3.基于觀察結(jié)果展開(kāi)群體研討。
通過(guò)仔細(xì)分析群體研討的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一種為執(zhí)教者和觀察者雙方所接受，并同時(shí)實(shí)現(xiàn)智慧分享與情感交融的研討活動(dòng)是沿著如下脈絡(luò)展開(kāi)的：首先是觀察者向執(zhí)教者匯報(bào)“我們觀察到了什么”;其次是詢問(wèn)執(zhí)教者“觀察結(jié)果反映出教學(xué)存在怎樣的問(wèn)題”;再次是雙方共同討論“如何解決這樣的問(wèn)題”;最后是觀察者與執(zhí)教者分享“我從這堂課中學(xué)到了什么”。
以一個(gè)英語(yǔ)課例研究小組的課后研討為例，觀察者通過(guò)座位表記錄學(xué)生的課堂參與情況，結(jié)果顯示在一節(jié)課中班上的39名學(xué)生只有16人有過(guò)發(fā)言，而且無(wú)一例外是被動(dòng)回答教師的提問(wèn)。觀察者在向執(zhí)教者匯報(bào)這一觀察結(jié)果后，執(zhí)教者表示自己也有同感，班級(jí)學(xué)生的主動(dòng)參與情況不理想。他還就“何以如此”表達(dá)了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)生參與不夠積極主要是因?yàn)榘嘀泻艽笠徊糠謱W(xué)生的英語(yǔ)表達(dá)能力比較差。隨后觀察者與執(zhí)教者開(kāi)始協(xié)商如何解決這一問(wèn)題。大家分享了一些解決方法，比如可以通過(guò)調(diào)整本節(jié)課的教學(xué)組織形式，讓學(xué)生在同伴對(duì)話或小組合作中增加開(kāi)口說(shuō)話的機(jī)會(huì)，以改變他們表達(dá)不熟練的狀況。再比如教師所創(chuàng)設(shè)的情境不能遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)教學(xué)的內(nèi)容要有層次和梯度，一開(kāi)始要為學(xué)生的表達(dá)提供一定的言語(yǔ)支架，比如單詞、句型、內(nèi)容要點(diǎn)等，這些支架能夠幫助學(xué)生超越表達(dá)能力的最近發(fā)展區(qū)，從而達(dá)到新的發(fā)展水平。最后，觀察者與執(zhí)教者分享了他們?cè)谶@堂課上的收獲， 例如一個(gè)觀察者指出，學(xué)生在表達(dá)中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師并沒(méi)有為糾正這些錯(cuò)誤而打斷他們， 而是將學(xué)生的語(yǔ)法或發(fā)音等錯(cuò)誤寫(xiě)在黑板上，他認(rèn)為這種做法有助于保護(hù)學(xué)生表達(dá)的勇氣， 對(duì)英語(yǔ)教學(xué)尤為重要，他表示要在自己的課堂上也嘗試這樣做。當(dāng)然，這一案例所展現(xiàn)的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是極其明晰的，在有的群體研討中，觀點(diǎn)的沖突在所難免，但無(wú)論多么激烈的爭(zhēng)論都不要忘記課后研討的協(xié)商對(duì)話本質(zhì)。
4.形成改進(jìn)建議。
如果說(shuō)基于觀察結(jié)果的群體研討大體揭示了教學(xué)改進(jìn)的可能方向，那么接下來(lái)觀察者和執(zhí)教者還需要通過(guò)協(xié)商確定本節(jié)課的具體改進(jìn)方案。通常，課例研究第一輪課后所修訂的教學(xué)方案會(huì)在另外一個(gè)班級(jí)實(shí)施。有些教學(xué)改進(jìn)的策略對(duì)不同的課堂都是適用的。但有些改進(jìn)策略可能是個(gè)性化和富有針對(duì)性的，必須重新考慮其是否適用于另外一個(gè)班級(jí)。這需要觀察者在群體研討后繼續(xù)思考自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)另外一個(gè)班級(jí)的適切性，同時(shí)執(zhí)教者也要研究另外一個(gè)班級(jí)的基本情況，并據(jù)此對(duì)課堂教學(xué)的改進(jìn)方案做出取舍。
比如某所學(xué)校的英語(yǔ)教研組一直將開(kāi)展有效的合作學(xué)習(xí)作為課例研究的重心。在一次課堂教學(xué)中，觀察者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在開(kāi)展合作學(xué)習(xí)時(shí)，有一個(gè)小組過(guò)于活躍，極大地限制了其他小組的課堂表達(dá)機(jī)會(huì)。于是，課后研討的重點(diǎn)聚焦于“怎樣對(duì)待過(guò)于活躍的小組”。觀察者與執(zhí)教者對(duì)此提出了一系列改進(jìn)方案，但在應(yīng)用這些策略進(jìn)行新的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，執(zhí)教者產(chǎn)生了疑慮。因?yàn)楦鶕?jù)他對(duì)另一平行班的了解，這個(gè)班級(jí)的學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時(shí)存在的普遍問(wèn)題不是某個(gè)小組過(guò)于活躍，而是個(gè)別學(xué)生經(jīng)常霸占話語(yǔ)權(quán)，以致小組內(nèi)的其他成員只是被動(dòng)服從?；诖?， 觀察者與執(zhí)教者又探討了如何分散小組話語(yǔ)權(quán)，促進(jìn)組內(nèi)成員平等的方法，比如實(shí)現(xiàn)小組內(nèi)的角色輪換等。由此可見(jiàn)，課后研討所提供的教學(xué)改進(jìn)方向?qū)處熓歉挥袉l(fā)性的，但就新一輪的教學(xué)實(shí)踐而言，還要充分考慮其對(duì)具體班級(jí)的適切性和針對(duì)性。這也是為什么要把“形成改進(jìn)建議”列于“基于觀察結(jié)果展開(kāi)群體研討”之后，作為一個(gè)獨(dú)立的主題加以討論的原因。
需要強(qiáng)調(diào)的是，“形成改進(jìn)建議”不應(yīng)隨課后研討活動(dòng)的結(jié)束而結(jié)束。有時(shí)課后研討活動(dòng)的開(kāi)展并不能當(dāng)場(chǎng)找到教學(xué)改進(jìn)的有效策略，即使找到了也需要在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)和不斷修正。更何況教學(xué)改進(jìn)永無(wú)止境， 需要持續(xù)地進(jìn)行研究，才可能不斷產(chǎn)生新的策略和方法。因此，教師需要持續(xù)地就某一主題深入探究。在群體研討結(jié)束后，無(wú)論是觀察者還是執(zhí)教者都應(yīng)廣泛地開(kāi)展理論學(xué)習(xí)，吸取已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，完善課堂教學(xué)改進(jìn)的策略。另一方面研究小組成員應(yīng)在自身的教學(xué)實(shí)踐中積極嘗試和應(yīng)用改進(jìn)策略，并不斷反思和完善這些策略。以上述“分散話語(yǔ)權(quán)，促進(jìn)組內(nèi)平等”的課例研究為例，在研討活動(dòng)結(jié)束后教師通過(guò)廣泛查閱文獻(xiàn)，找到了更多可供采用的策略以分散小組的話語(yǔ)權(quán)。其中一個(gè)重要的策略是美國(guó)學(xué)者斯賓塞·卡恩提出的“談話籌碼”，即學(xué)生們每談話一次就交出一個(gè)籌碼，當(dāng)他們的籌碼都用完了就不能再談話了，但是可以問(wèn)問(wèn)題，直到所有組員的籌碼都用完再?gòu)念^開(kāi)始。這種做法可以讓用完籌碼的學(xué)生向還有籌碼的同學(xué)提問(wèn)以督促他們發(fā)言。隨后，課例研究小組的部分教師在自己的教學(xué)中嘗試了這種方法，并發(fā)現(xiàn)了一些使用過(guò)程中的注意事項(xiàng)。顯然，事后研究是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，它需要教師保持持續(xù)探究的熱情，而這一點(diǎn)是課例研究不斷發(fā)展下去的源泉。
注釋：
?、?〔日〕佐藤學(xué)著：《學(xué)校的挑戰(zhàn)——?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》，鐘啟泉譯，華東師范大學(xué)出版社2010 年版第168 頁(yè)。
(摘自《人民教》2010年第24期)