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    當(dāng)前，關(guān)于學(xué)生評(píng)價(jià)改革的研究隨著新課程改革的深入推進(jìn)取得了可喜的進(jìn)步。然而，在實(shí)際的操作過(guò)程中，仍然存在著不少誤區(qū)，值得教育研究者和一線教師做出進(jìn)一步的反思。本文試從社會(huì)學(xué)的視角對(duì)以下五個(gè)方面的誤區(qū)進(jìn)行分析。

　　一、評(píng)價(jià)目標(biāo)———空泛模糊

　　長(zhǎng)期以來(lái)，由于把評(píng)價(jià)對(duì)象窄化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，所以評(píng)價(jià)的目標(biāo)注重相對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，具體表現(xiàn)就是評(píng)價(jià)目標(biāo)過(guò)于看重量化。新的評(píng)價(jià)理念在批判原有缺陷的基礎(chǔ)上，注重發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)性和發(fā)展性功能，因此在評(píng)價(jià)的目標(biāo)上關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非智力因素的檢視,要求采用定性和定量相結(jié)合的方式，努力使評(píng)價(jià)的目標(biāo)保持在合理的量化和質(zhì)化的水平上。但是，在實(shí)施的過(guò)程中，不少教師把握不了非智力因素的質(zhì)性評(píng)價(jià)，不能把評(píng)價(jià)中宏觀層面的目標(biāo)和學(xué)生的具體實(shí)際相結(jié)合，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的目標(biāo)在實(shí)踐中找不到自身的位置和載體，只能空泛地停留在口號(hào)上。很多一線教師反映：對(duì)于學(xué)生非智力因素的關(guān)注他們是認(rèn)同的，但是在有限的時(shí)空范圍內(nèi)，怎樣找出學(xué)生個(gè)體身上表現(xiàn)出來(lái)的這些特質(zhì)，并對(duì)此做出恰當(dāng)?shù)摹⒖陀^的、公正的質(zhì)性評(píng)價(jià)他們還沒(méi)有清晰的概念。所以只能是通過(guò)做一些表面文章來(lái)證明學(xué)生的發(fā)展得到了質(zhì)性層面的關(guān)注。

　　評(píng)價(jià)目標(biāo)無(wú)法真正落實(shí)，而是流于空泛和模糊，從本質(zhì)上講是一種“庸俗的功利主義”的表現(xiàn)，即對(duì)于新理念的簡(jiǎn)單僵化的理解和盲目熱情的追隨，誤解了這種新理念背后所蘊(yùn)含的深刻的理論和實(shí)踐精神，表現(xiàn)出一種急功近利、急于求成的心態(tài)。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，以量化作為典型表現(xiàn)形式的“科學(xué)主義”評(píng)價(jià)觀不斷遭到教育理論工作者的抨擊。但是在改革的進(jìn)程中，“庸俗的功利主義”也不應(yīng)該取代“科學(xué)主義”而成為學(xué)生評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的“新宗教”。新的評(píng)價(jià)改革是基于學(xué)生智力因素和非智力因素的均衡發(fā)展展開(kāi)的，然而，一部分學(xué)校和教師的出發(fā)點(diǎn)僅僅是為了呼應(yīng)這樣的目標(biāo)，以證明自己在評(píng)價(jià)的過(guò)程中完成了上級(jí)賦予的“任務(wù)”，而不是一切從實(shí)際出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰如其分的評(píng)價(jià)，真正做到用評(píng)價(jià)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。這種出于自身“功利”的行為不僅不能落實(shí)新評(píng)價(jià)的基本精神，還將會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步。評(píng)價(jià)是課程改革進(jìn)程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，一定程度上決定著課程改革的成敗，所以評(píng)價(jià)的目標(biāo)要堅(jiān)決提防從“科學(xué)主義”的陰霾又走入“庸俗功利”的陷阱。

　　二、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)———混亂失度

　　在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，新的評(píng)價(jià)理念要求改變過(guò)去只重視相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的情形，倡導(dǎo)把絕對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來(lái)使用。相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即評(píng)價(jià)者認(rèn)定的同一層次上的序位分布標(biāo)準(zhǔn)，絕對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即預(yù)先確定的合格標(biāo)準(zhǔn)，而自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則是以被評(píng)價(jià)者自身前、后不同階段的行為表現(xiàn)為基本特征的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。提倡這三者的結(jié)合，就是希望既可以幫助被評(píng)價(jià)者判斷自己在某一群體內(nèi)所處的位置，同時(shí)還能夠幫助他充分地分析和認(rèn)識(shí)自我，明確今后進(jìn)一步努力的方向。然而遺憾的是，實(shí)踐中的使用情形和理想中的預(yù)期存在著較大的差距。有的一線教師仍然把相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為唯一的評(píng)價(jià)工具，把競(jìng)爭(zhēng)、比較、篩選作為一成不變的宗旨，對(duì)絕對(duì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)采取拒絕、排斥的態(tài)度;有的教師則一味地套用自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，片面地認(rèn)為只有自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才可以充分體現(xiàn)新課程的理念，如保護(hù)學(xué)生的自尊心，提高學(xué)生的自信心，鼓勵(lì)學(xué)生的進(jìn)取心，等等，進(jìn)而在不適切的場(chǎng)合下也頻頻大量運(yùn)用自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);還有的老師則過(guò)度抬高絕對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，很多活動(dòng)本來(lái)采用一個(gè)簡(jiǎn)便的相對(duì)評(píng)價(jià)就可以達(dá)到總結(jié)、反饋、激勵(lì)的目的，教師完全沒(méi)有必要特意花費(fèi)大量力氣針對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的和繁瑣的絕對(duì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，這樣做既嚴(yán)重分散學(xué)生注意力，又浪費(fèi)學(xué)生的精力。

　　此種情況的出現(xiàn)源于我國(guó)正處于社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期，各行各業(yè)的評(píng)價(jià)究竟采用什么標(biāo)準(zhǔn)也正處于大的討論、嘗試和摸索的過(guò)程中。因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改革也勢(shì)必存在著價(jià)值判斷上的種種混亂。由于越來(lái)越多的人不斷意識(shí)到相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)雖然可以有效調(diào)動(dòng)人的積極性和主動(dòng)性，但同時(shí)也很容易激化評(píng)價(jià)對(duì)象之間的內(nèi)部矛盾，打擊評(píng)價(jià)過(guò)程中各個(gè)“失敗者”的自信心，甚至給他們?cè)斐上麡O的心理暗示，以至于影響到他們潛力的發(fā)揮和興趣的培養(yǎng)，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)的失敗。所以，針對(duì)相對(duì)評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的質(zhì)疑和批評(píng)也越來(lái)越多。有鑒于此，后現(xiàn)代的價(jià)值取向逐漸影響了人們的思維，人們開(kāi)始關(guān)注“理性”背后的自我，開(kāi)始注重把目光投射到自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我剖析、自我超越的層面上。上述理念折射到學(xué)生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)上，就自然提升了絕對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的地位，而逐步淡化了對(duì)相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重視力度。其實(shí)，不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)各有各的功能，也各有不同的適用背景，不能武斷地認(rèn)定孰優(yōu)孰劣，或從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

　　三、評(píng)價(jià)方法———生搬硬套

　　提到評(píng)價(jià)方法，人們常常會(huì)聯(lián)想到考試，“考試”作為一把“萬(wàn)能鑰匙”很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)在人們的思想意識(shí)中根深蒂固，幾乎取代了所有其他的評(píng)價(jià)方法。在新一輪的課程改革中，考試這種評(píng)價(jià)方法也得到了重新合理的定位，且正在被不斷涌現(xiàn)出來(lái)的豐富的、新穎的、個(gè)性化的評(píng)價(jià)方法所突破和改變。然而，采用新方法的好處雖然取得了專(zhuān)家學(xué)者和一線教師的共識(shí)，但在應(yīng)用中卻還是出現(xiàn)了很多讓人擔(dān)心的問(wèn)題。例如：有學(xué)者在調(diào)查的基礎(chǔ)上指出，就“檔案袋”評(píng)價(jià)方法而言，在實(shí)踐中出現(xiàn)了很多誤區(qū)，“致使檔案袋異化為‘學(xué)校評(píng)價(jià)改革的標(biāo)志’、‘學(xué)生成績(jī)的匯集冊(cè)’、‘學(xué)生間比較與競(jìng)爭(zhēng)的平臺(tái)’、‘家長(zhǎng)對(duì)孩子監(jiān)控的媒介’”，等等。此外，在一線教學(xué)中有的老師只一味地采用表?yè)P(yáng)而忽視了必要的批評(píng);有的老師則濫用“代幣制”進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。長(zhǎng)此以往，不僅浪費(fèi)了時(shí)間而且對(duì)學(xué)生也漸漸失去了激勵(lì)效果。

　　評(píng)價(jià)方法的生搬硬套，它體現(xiàn)的本質(zhì)從意識(shí)形態(tài)方面講是由“效率主義”向“效益主義”的一種異化?！靶手髁x”，指的是在單位時(shí)間里以最小的付出來(lái)追求最大的效率，這是工業(yè)社會(huì)中已經(jīng)滲透到各個(gè)領(lǐng)域的一條普遍原則。和“效率主義”相伴的就是“工具理性”的橫行，“工具理性”的目的就是試圖找到一個(gè)客觀、科學(xué)、合理的手段來(lái)衡量效益的實(shí)現(xiàn)程度。但是需要注意的是教育不同于一般的經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域，“效率主義”的經(jīng)濟(jì)原則在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中是不完全恰當(dāng)?shù)?。正是基于這個(gè)原因，才引起了人們對(duì)于“考試”這一“工具理性”典型代表物的缺陷的集中批判。教育工作者也正是為了擺脫教育評(píng)價(jià)中“效率主義”的侵蝕，才引進(jìn)和創(chuàng)造了不少新方法。使用這些新方法的目的是為了改進(jìn)評(píng)價(jià)、完善評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但倘若新方法的運(yùn)用出現(xiàn)了偏差，就勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致“效益主義”的滋生，也就是說(shuō)學(xué)校和教師對(duì)新方法的使用不是立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而僅僅是為了展示自己是如何開(kāi)展新課程的，是如何把專(zhuān)家學(xué)者的理念貫徹在教學(xué)中的。正是這種“庸俗功利化”的出發(fā)點(diǎn)為“效益主義”的滋生提供了溫床，使評(píng)價(jià)方法的使用目的被錯(cuò)誤地歪曲了。

　　四、評(píng)價(jià)主體———參與不利

　　新的教學(xué)評(píng)價(jià)針對(duì)原有評(píng)價(jià)主體單一的情況，提出了評(píng)價(jià)主體多元化的要求，評(píng)價(jià)主體中除了教師，還應(yīng)包括學(xué)生本人、同伴、家長(zhǎng)、教育專(zhuān)家，在有條件的學(xué)校還可以包括教育行政管理人員和學(xué)生所在社區(qū)中的一些成員。吸納各方面的人員參與到評(píng)價(jià)當(dāng)中來(lái)，旨在發(fā)揮各自的評(píng)價(jià)優(yōu)勢(shì)。因?yàn)椤皝?lái)自不同階層的人員由于代表不同的利益集團(tuán),具有不同的社會(huì)需求”，所以他們會(huì)從不同的評(píng)價(jià)角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢查，進(jìn)而可以得出比較全面的評(píng)價(jià)結(jié)果。但是踐行評(píng)價(jià)主體的多元化，從實(shí)施層面上看還不是非常成熟和樂(lè)觀。在評(píng)價(jià)的過(guò)程中，我們時(shí)常可以看到，雖然學(xué)生擁有了一定的評(píng)價(jià)權(quán)力，但他們運(yùn)用起來(lái)并不得心應(yīng)手，有的學(xué)生不知道如何在大眾面前評(píng)價(jià)自己，要么盡說(shuō)缺點(diǎn)，要么歷數(shù)優(yōu)點(diǎn),要么就保持沉默;有的學(xué)生則不知道該怎么評(píng)價(jià)別人，往往礙于同學(xué)情面只挑好聽(tīng)的說(shuō)。此外，分享到評(píng)價(jià)權(quán)力的家長(zhǎng)及其他一些社會(huì)人員，由于缺乏學(xué)生評(píng)價(jià)方面的訓(xùn)練，很多評(píng)價(jià)語(yǔ)都顯得大、空、泛，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步不能提供真正有意義的材料支撐。

　　評(píng)價(jià)的主體在社會(huì)學(xué)理論上是指“參與評(píng)價(jià)的人員量的多少和面的分布”，它反映社會(huì)權(quán)力分配的狀況。過(guò)去由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式的影響，評(píng)價(jià)權(quán)利呈現(xiàn)集權(quán)化，具體表現(xiàn)就是教師成為評(píng)價(jià)中的唯一“權(quán)威”。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過(guò)程中，人們逐漸意識(shí)到權(quán)力分散對(duì)于促進(jìn)發(fā)展的重要意義，于是，反映在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中，也相應(yīng)提出了評(píng)價(jià)主體應(yīng)該多元化的思路。但是,多元不能混亂，多元必須是有序的、可控的、有價(jià)值的。而目前“多元參與不利”局面的出現(xiàn)，無(wú)疑反映出“人本主義”精神的越位擴(kuò)張。在尊重個(gè)體和關(guān)懷個(gè)體的口號(hào)下，事實(shí)上并沒(méi)有充分預(yù)想到多元評(píng)價(jià)主體參與之后可能出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而沒(méi)能有效地指導(dǎo)參與的過(guò)程，最終沒(méi)能得到期待的效果，即形成了大家都不愿意看到的所謂“軟參與”的情況。

　　五、評(píng)價(jià)過(guò)程———造作低效

　　目前，在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中出現(xiàn)的另一股不良風(fēng)氣就是“造勢(shì)做秀”，嚴(yán)重降低了評(píng)價(jià)過(guò)程的效率。具體有以下幾方面的表現(xiàn):從語(yǔ)言方面看，有的教師在評(píng)價(jià)中經(jīng)常使用空泛的、程式化的、毫無(wú)個(gè)性的語(yǔ)言,例如“你真棒”、“你太勇敢了”、“你真優(yōu)秀”、“你很出色”等等諸如此類(lèi)。盡管教師的出發(fā)點(diǎn)是幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)的自信心，但這些語(yǔ)言并沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況給他們提供有價(jià)值的反饋，時(shí)間久了學(xué)生會(huì)在這樣的語(yǔ)言環(huán)境中漸漸麻木下去，積極性和主動(dòng)性將被摧毀;從行為方面看，有的教師自己采用了非?？鋸埖男袨榉绞絹?lái)表示對(duì)學(xué)生的贊美，還有的教師則鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中運(yùn)用矯情的言行對(duì)同伴進(jìn)行表?yè)P(yáng)，這種表現(xiàn)無(wú)異于“嘩眾取寵”，不僅浪費(fèi)了時(shí)間，還分散了學(xué)生的注意力，影響了課堂的節(jié)奏和進(jìn)程;從形式上看，有的教師頻繁地使用“小紅花”、“小貼畫(huà)”、“小印章”等形式，學(xué)生的注意力總被外部刺激物牽制，總是力圖獲得更多的外部獎(jiǎng)勵(lì)，而忽視了從學(xué)習(xí)內(nèi)容本身形成自己的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

　　上述的錯(cuò)誤表現(xiàn)背后隱含的社會(huì)學(xué)成因其實(shí)是一種“權(quán)威主義”的主體異化。在社會(huì)當(dāng)中，“服從行為的發(fā)生是由于既定的社會(huì)規(guī)范和決定的制裁權(quán)利，往往帶有強(qiáng)制性。當(dāng)社會(huì)強(qiáng)制力對(duì)個(gè)體觀念和行為的影響及控制達(dá)到一定程度，以至于人們不得不惟權(quán)威是從時(shí)，便發(fā)展為‘權(quán)威主義’”。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教師作為課堂的“權(quán)威”使整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程幾乎全部被教師的價(jià)值判斷和統(tǒng)一指令所充斥。為了糾正這種傾向，新的評(píng)價(jià)作出了調(diào)整。然而，在實(shí)施過(guò)程中，一種矯枉過(guò)正的局面又出現(xiàn)了：學(xué)生成了課堂的“權(quán)威”，整個(gè)評(píng)價(jià)的過(guò)程打著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的旗號(hào)掀起了“造作”的不良風(fēng)氣，使課程理念中弘揚(yáng)的“人本精神”再度被扭曲。