[《習坎文摘》第35期]洞悉學生學習的內在規(guī)律
作者/來源: 天津市天津中學 吳其云 發(fā)表: 2011-07-06 21:54:43 瀏覽: 9192 次
在日常教學實踐中，教師、學生、知識、活動何為中心，這一直是人們反復探討的核心問題，也是至今沒有透徹認識的問題。但學習科學家約翰·D·布蘭思福特、M.蘇珊娜·多諾等在理論和實踐中作出了解答。
教育目標、學習研究方法論的變革以及網絡的廣泛應用，促使學習理論發(fā)生了最本質的變化，創(chuàng)建學習科學的時代已經來臨，《學生是如何學習的》一書應運而生。該書將學習科學的灰色理論變成生命之樹，以極其豐富、鮮活的案例闡釋了學生在數(shù)學、歷史和科學學科中的學習與發(fā)展，啟發(fā)教師對學生學習開展有效的指導，證明和擴展了學習科學的理論。
學生是帶著關于世界如何運行的前概念來的。教師要關注學生的前概念，并以學生的所知所思作為教學導入
從嬰兒到成人的過程中，人類由前概念驅動的積極學習隨處可見。對教師而言，學生從日常經驗中產生的前概念是很難改變的，雖然它們在日常情境中通常發(fā)揮著良好的作用，卻嚴重地阻礙了學生對正規(guī)學科知識的理解。
以學習者為中心的環(huán)境設計，要求教學必須把當前的教學任務與學習者已有的文化實踐、信仰以及學科知識聯(lián)系起來。大部分來源于生活世界的知識有時支持新的學習，有時卻阻礙新的學習。但無論如何，它都毫無例外地影響學生學習的發(fā)生，所以必須予以高度重視。
在教學中，如果教師沒有充分考慮學生所擁有的前概念，那么很可能就無法講授新的概念和信息?；蛟S為了考試，學生能夠記住這些新知識，但考完以后他們將回到原來的前概念，從而導致學習的低效甚至無效。
在數(shù)學學習中，學生常常有這樣一些前概念：數(shù)學是一門學習計算的學科，是一門遵守規(guī)則確保獲得正確答案的學問，一些人有“做數(shù)學”的能力而一些人則沒有。對此，教師必須利用學生的前概念，把教學建立在充分了解學生既有的前概念的基礎上，但這也會給教學帶來挑戰(zhàn)：教師如何教數(shù)學，才能讓學生意識到它并不是計算和遵守規(guī)則，而是解決與數(shù)量相關的重要問題呢?如何才能把正式的數(shù)學訓練和學生解決問題的能力聯(lián)系起來呢?
作者在書中告訴我們，要分析學生提出的多種解決策略，尤其是錯誤的策略;鼓勵數(shù)學對話，學生進行數(shù)學思維的過程可以為教師未來的教學提供一個跳板;通過精心設計的“橋梁性”教學活動，預先處理學生共同的前概念和學習新的數(shù)學概念時產生的難點。
創(chuàng)建一個以知識為中心的課堂，教師往往要超越教材，幫助學生發(fā)現(xiàn)知識的結構，讓學生學習最基本的概念
以知識為中心環(huán)境的課堂設計，直接來源于專家的研究。研究表明，專家的知識是擁有豐富事實性細節(jié)的、在概念框架統(tǒng)領下的、組織完好和提取順暢的條件性知識。這要求設計必須重視在核心概念的組織下，引導學生建構事實豐富、便于提取和遷移的知識結構;課堂設計將核心概念、事實性知識平衡處理，并與學生的當前理解聯(lián)系起來，避免只灌輸給學生零散的知識。
當教育者開始重視如何幫助學生逐步發(fā)展其專長時，就會同時考慮以知識為中心的環(huán)境和以學習者為中心的環(huán)境。對學生來說，什么知識和技能是最重要的?架構起該學科理解的核心概念是什么?對教師而言，引導學生有效掌握這些概念的具體事例和詳盡的知識是什么?我們怎樣才能知道學生何時達到了預設目標?這些重要問題，教師必須思考。
每個學科領域都有核心思想，這些思想有助于學生形成概念性的理解，并能夠將某一特定主題與更廣泛的學科領域聯(lián)系起來。瓊·莫斯老師在講授有理數(shù)這一知識體系時，運用了與傳統(tǒng)教學有著重大差異的新方法。她設計了一個學習系列，讓學生先在線性測量中學習百分數(shù)和比例，然后是學習小數(shù)和分數(shù)。教師創(chuàng)建一個百分數(shù)測量結構，這是一個重要的知識網絡，所有隨后的數(shù)學學習都能與它聯(lián)系起來。
創(chuàng)建一個以知識為中心的課堂，教師往往要超越教材，幫助學生發(fā)現(xiàn)知識的結構，其中最主要的做法就是讓學生學習最基本的概念。教師更要關注教什么、為什么教，以及要求學生掌握到何種程度。
當把自己作為一個學習者、思考者和問題解決者時，學生的學習能力就會大大增強，他們的成績也會迅速提高。
形成性評價是課堂教學中不可或缺的，以評價為中心環(huán)境的設計正好突出了形成性評價的重要作用。反饋對學習來說是必需的，但課堂上的反饋并不常見。大行其道的終結性評價突出了對學生的甄別與選拔功能，而不是給學生提供修改和改進思維與理解的機會。
在教學過程中進行評價的目的，是使教師和學生看見自己的思考過程。評價既是以學習者為中心的課堂，也是以知識為中心的課堂的核心特征。它能夠讓教師抓住學生的前概念，對于理解這些概念并在其基礎上建構新知，是非常關鍵的。一旦很好地界定了要學習的知識，就需要以評價為手段，監(jiān)控學生的進步，看準學生在從非形式思維到形式思維的發(fā)展道路上處于什么位置，從而設計對學生的進步及時作出反饋的教學。
“曼紐爾，不要擦掉你的這個題。我知道你可能在想它是錯的，因為你得到了一個不同的答案，但是請記住，錯誤幫助我們更好地學習，因為其他同學也會犯同樣的錯誤?！睍刑峒暗慕虒W細節(jié)告訴我們，從只關注答案的對與錯轉換到關注錯誤答案的產生過程，是一種很好的教學技巧，非常有助于提高學生的元認知能力。
歷史教學中，羅伯特·B·貝恩老師在有關哥倫布探險一節(jié)中充分運用“認知角色”，把學生分為尋找支持或反駁有關資料的“證實者”，追問資料作者的“來源者”和探討過程中的融入“背景者”等。當學生在學習過程中不再是一個“旁觀者”，而是深入問題情境并承擔一定角色任務的“主角”時，他們的學習責任意識必然增強。
當把自己作為一個學習者、思考者和問題解決者時，學生的學習能力就會大大增強，他們的成績也會迅速提高。
教師應關注學生的思維，鼓勵學生自由表達思想，我們不能把學生犯的錯看作與無能有關，而是將之作為教學的有益貢獻。
課堂環(huán)境包含著學習者、知識、評價和共同體等多種因素。有效的教學和學習離不開課堂環(huán)境中這些因素的平衡。學習者中心關注的學生知識和作為一個領域教學目標的知識網絡必須保持聯(lián)系。傳統(tǒng)的教學傾向于強調知識網絡，沒有對概念性支持以及需要把教學建構在學習者的既有知識基礎之上給予足夠的重視。
以共同體為中心環(huán)境的設計，強調知識的分布性，以及學生學習的自主建構與社會建構的統(tǒng)一。相互討論，接受反饋，促進反思，提高學習的動機與機會，是共同體中心環(huán)境的特征。在一個真實的學習環(huán)境中，雖然各有側重，但總是“四位一體”，不可分割的。
其實，每一個課堂都是一個共同體，每個共同體都借助一套準則、一種文化在運轉著。文化影響個人之間的相互交往，對學習同樣也起著調節(jié)作用。教師關注學生的思維，課堂規(guī)范應鼓勵學生思想的表達，無論是試探性的還是確定性的，部分形成的還是全部形成的。其中的錯誤，我們不能把它看作與無能有關，而是對尋求理解的有益貢獻。
在歷史課堂上，羅伯特·B.貝恩教師將歷史記載“問題化”。這種積極的教學法使課堂上模糊的、隱匿的東西清晰可辨，有助于歷史學習從重復別人的結論，上升為理解別人是如何得出那些結論的，同時思考甄別各種詮釋的優(yōu)點與局限。學生在質疑、探究、支持、拓展中發(fā)展了歷史思維，培養(yǎng)了歷史素養(yǎng)。學生遠離了“背誦教科書”的枯燥，踏上解開未解之謎的探索之旅。
(選自《中國教育報》2011年06月11日)