[《習(xí)坎文摘》第35期]從關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)性走向開發(fā)可能性
作者/來源: 江蘇省教科院研究員 成尚榮 發(fā)表: 2011-07-06 21:58:06 瀏覽: 13242 次
教育常常處在困惑和苦惱之中，而造成困惑與苦惱的又往往是自己。用印度著名哲學(xué)家克里希那穆提的話來說，就是我們往往給自己畫一個(gè)圓圈，于是，“我們從來無法超越這些圈圈，從來看不到它外面的東西……把自己封閉在一個(gè)私密的世界里”。是的，當(dāng)下的教育在不知不覺中，小心翼翼地為自己畫了一個(gè)圈，筑了一堵墻，這個(gè)圈、這堵墻的名字就叫“現(xiàn)實(shí)性”——教育只關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性，而且是死死緊盯著學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性，始終沒有勇氣探出頭來，看看墻外有沒有更廣闊的天地和更美麗的風(fēng)景。我把這墻外的天地和風(fēng)景叫學(xué)生的“可能性”。
問題的關(guān)鍵就在于，不少人認(rèn)為，學(xué)生的“可能性”幾乎就是“不可能”的代名詞?！爱?dāng)你說‘不可能’的時(shí)候，這整件事就成了定局：你自己把自己封閉住了。但如果你說這是可能的，你就會(huì)面對(duì)如何在心理上帶來革命的這件事。”① 的確，我們應(yīng)該來一場這樣的革命：教育要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性，更要關(guān)注學(xué)生的可能性。我們以為，這完全是可能的。
一、鄭重的確認(rèn)與宣告：人是一種可能性，可能性是學(xué)生的最偉大之處，教育的領(lǐng)域首先是超越的領(lǐng)域。
教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的過程就是不斷認(rèn)識(shí)人、發(fā)現(xiàn)人、開發(fā)人的過程。對(duì)人的認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)與開發(fā)是教育的起點(diǎn)，也是教育的歸宿。教育評(píng)價(jià)的最根本標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)當(dāng)是看對(duì)人的認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和開發(fā)的程度與水平。為此，教育要對(duì)自己不斷地提問與追問。
(一)對(duì)“人是誰?”的提問與追問。
人幾乎是無法定義的，但無法定義并不等于不可解釋、不可探索和不可揭示。
美國心理學(xué)家羅杰斯曾經(jīng)有個(gè)命題：“成為一個(gè)人意味著什么?”他認(rèn)為，成為一個(gè)人是變成自己的過程，這一過程首先是從面具后面走出來。筆者從中得到極有價(jià)值的啟發(fā)，那就是拋開人的現(xiàn)實(shí)的“面具”，掀開對(duì)人的可能性的遮蔽，讓可能性成為人的最基本最重要的規(guī)定性。其實(shí)，人的存在首先是可能的領(lǐng)域，一旦取掉了可能性人就不存在了。與現(xiàn)實(shí)性相比，可能性比現(xiàn)實(shí)性更深刻地揭示了人的意義。魯潔老師對(duì)此作了非常精辟的概括：“世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人這種存在不僅是‘是其所是’，而且還可能是‘是其所非’……他既是預(yù)成的，又是生成的;他既面對(duì)著一個(gè)無可選擇的先在前提，又具有向世界、向歷史無限敞開的可能性……”從這個(gè)意義說，可能性就是人的規(guī)定性。
尼采認(rèn)為，人是“尚未定型的動(dòng)物”。由于未定型，人才非常積極地去尋求意義，尋求意義的過程充滿著各種可能。正因?yàn)榇?，尼采認(rèn)為人是一個(gè)實(shí)驗(yàn)，而實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)就是：更堅(jiān)強(qiáng)的生命本能，更廣闊地超越自己。說到“尚未定型的動(dòng)物”，必然要把人與動(dòng)物作一比較。德國當(dāng)代人本心理學(xué)家弗洛姆說，人的誕生帶來了許多與動(dòng)物截然不同的新特性，尤其是“具有超越自身種種感官的局限而無限飛升的想象力”。尼采和弗洛姆不約而同地揭示了人生存與發(fā)展的可能性，而這種可能性突破了人自身器官的局限，具有無限的超越性。從這個(gè)意義上說，可能性是人的超越性。
的確，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”② 這種未確定性，揭示了人有巨大的潛能。上世紀(jì)初，有學(xué)者認(rèn)為一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的百分之十，稍后又有學(xué)者認(rèn)為不是百分之十，而是百分之六，而美國心理學(xué)家奧托在《人類潛在能力的新啟示》中說，“據(jù)我最近估計(jì)，一個(gè)人所發(fā)揮出來的能力，只占他全部能力的百分之四”?？梢姡耸俏创_定的，是有巨大發(fā)展可能的，這種發(fā)展可能性來自人本身所蘊(yùn)藏著的巨大潛能。從這個(gè)意義上說，可能性是指潛能的可開發(fā)性。
(二)關(guān)于學(xué)生——未成年人的提問與追問。
可能性是人的最偉大之處，可能性更是學(xué)生的最偉大之處。正待開發(fā)的巨大可能性應(yīng)當(dāng)是學(xué)生與成年人最重要、最顯著的區(qū)別。因此，加拿大教育學(xué)家馬克思·范梅南在他的著作中開宗明義，作出以下判斷：“何謂兒童?看待兒童其實(shí)就是看待可能性，一個(gè)正在成長過程中的人。”
筆者以為，學(xué)生的可能性就是“還沒有”和“將要是”。何謂“還沒有”?一是還沒有成熟。學(xué)生處在身心劇烈發(fā)展、變化的關(guān)鍵時(shí)期，肯定是不成熟的。不成熟正說明身心內(nèi)部有一種巨大的成熟欲望并由此產(chǎn)生了力量，這種力量不斷向外奔突，企圖沖破一切對(duì)他的限制和束縛，這就是生命的力量。這樣的奔突，自然會(huì)制造一些麻煩，也會(huì)產(chǎn)生成長的煩惱。這些都是非常正常的，是“成長的體征”。從這個(gè)意義上說，可能性是學(xué)生的成長性。二是還沒有確定。未成年人一切都在變化中，一切都在尋找中，一切都在培育中。因此，對(duì)學(xué)生任何的評(píng)判都需要耐心等待，需要小心翼翼，甚至是謹(jǐn)小慎微。其實(shí)，不確定，才有發(fā)展和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)和空間，對(duì)學(xué)生來說，可能性實(shí)質(zhì)上是創(chuàng)造性。三是還沒有完成。成熟和確定并不意味著完成。人是不可能完成的，學(xué)生當(dāng)然更是未完成的，因而學(xué)生應(yīng)該有更多的和更大的追求。未完成性讓學(xué)生生活在理想甚至夢(mèng)想之中，生活在永遠(yuǎn)的追求中，課堂、學(xué)校和教育應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)伴隨著學(xué)生的成長。從這個(gè)意義上說，可能性是學(xué)生的終身發(fā)展性。
何謂“將要是”?可能性預(yù)示著未來，它是對(duì)學(xué)生未來的預(yù)測和把握，也是對(duì)學(xué)生發(fā)展的召喚和期待。一切現(xiàn)實(shí)性都只是學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)而非終點(diǎn)，學(xué)生的發(fā)展不應(yīng)以現(xiàn)實(shí)中的一得一失作為成功與否的標(biāo)志，只有“將要是”才應(yīng)是學(xué)生追求的目標(biāo)和動(dòng)力。從這個(gè)意義上說，可能性是一種未來性。
(三)對(duì)“教育是什么”的提問和追問。
在討論了人是誰和學(xué)生是誰以后，教育是什么這一命題便可迎刃而解。人作為一種可能性存在，決定了人有受教育的可能：“教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本”;“教育的領(lǐng)域也正是可能的領(lǐng)域，教育就是把人引向更高的可能性。”③ 這正是教育的本質(zhì)、教育最偉大的使命，也正是教育的最大奧秘和魅力。
可是，我們常常被“此在”的現(xiàn)實(shí)所蒙蔽。關(guān)于人的潛力開發(fā)，有“摩西老母效應(yīng)”和“短路理論”。美國著名的藝術(shù)家摩西老母，在暮年才發(fā)現(xiàn)自己有驚人的藝術(shù)才能，這就是“摩西老母效應(yīng)”：許多人到了垂暮之年，才忽然發(fā)現(xiàn)自己有這樣或那樣的能力，而這種能力過去從未被發(fā)現(xiàn)。此外還有“短路理論”：如果我們不去喚醒自己的潛在能力，這些能力就會(huì)自我衰退，甚至消失。遺憾的是，面對(duì)正在成長的學(xué)生，教育常常會(huì)“短路”。所以，打開現(xiàn)實(shí)性和可能性之間的通道，實(shí)現(xiàn)教育的“跨越”，是教育面臨的一個(gè)艱巨而緊迫的任務(wù)。
二、嚴(yán)肅的審察與反思：當(dāng)下的教育停留在現(xiàn)實(shí)性上，遮蔽了可能性的光輝，拋棄了教育的偉大使命和更高追求。
當(dāng)下的教育是以現(xiàn)實(shí)性為中心、以學(xué)生現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育。
教育應(yīng)當(dāng)重視和關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性，培養(yǎng)學(xué)生有良好的行為習(xí)慣，有良好的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績。這些是學(xué)生進(jìn)步和發(fā)展的重要標(biāo)志，放棄對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的關(guān)注和培養(yǎng)，是教育的失職。
但當(dāng)下的問題是，不，長期以來的問題是，教育只聚焦在現(xiàn)實(shí)性上，而且死死盯在現(xiàn)實(shí)性上。這種以現(xiàn)實(shí)性為中心，以學(xué)生現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育，使學(xué)生的可能性被聲勢浩大的現(xiàn)實(shí)性所淹沒，教育的可能性也被徹底地?cái)R置起來，由此造成了教育諸多的弊端和嚴(yán)重的后果。我們完全可以作這樣的基本判斷：教育中可能性的缺失，是產(chǎn)生教育弊端和嚴(yán)重后果的根本原因之一，是教育失誤，也是教育的失職。說其造成了目前應(yīng)試教育的悲劇，不是言過其實(shí)，也不是危言聳聽。
作些分析，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)性對(duì)可能性的遮蔽，一般存在兩種情況。一是現(xiàn)實(shí)性對(duì)可能性的否定與排斥。在陳舊的傳統(tǒng)教育觀念中，既看不到學(xué)生的可能性，又不承認(rèn)學(xué)生的可能性，即使勉強(qiáng)承認(rèn)，也總是認(rèn)為可能性是未來的事，教育的任務(wù)就是當(dāng)下，就是現(xiàn)在，就是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)如何。這種對(duì)可能性的否認(rèn)與排斥，實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生作為人的本質(zhì)規(guī)定性的否認(rèn)與排斥。在這種教育理念和框架中，學(xué)生的發(fā)展成了一種奢談，至多是一種口號(hào)。二是以現(xiàn)實(shí)性代替可能性。陳舊的傳統(tǒng)教育也許或多或少地想到了學(xué)生的可能性，但總認(rèn)為那是遙遠(yuǎn)的事情，虛無縹緲，不可操作，而現(xiàn)實(shí)性才是真真切切、實(shí)實(shí)在在。于是，一切以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，尤其是具體的學(xué)習(xí)成績作為評(píng)判學(xué)生進(jìn)步與退步、好與壞、有出息與沒出息的唯一標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生的可能性失去了色彩，流于蒼白無力。
當(dāng)下，現(xiàn)實(shí)性幾乎成了教育的唯一，成了教師的唯一，成了學(xué)生的唯一，由此，教育的未來幾成泡影，學(xué)生的理想只能活在偶爾的夢(mèng)想之中，有時(shí)甚至連夢(mèng)想也被重重壓來的“現(xiàn)實(shí)”所擊碎。仔細(xì)想想，只關(guān)注現(xiàn)實(shí)性讓多少牛頓、達(dá)·芬奇?zhèn)儽瘣淼仉x去!
三、根本性的變革：著眼可能性，著力現(xiàn)實(shí)性，從關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性走向開發(fā)學(xué)生的可能性，建構(gòu)以開發(fā)可能性為中心的教育。
“長期形成的風(fēng)俗習(xí)慣，‘粘住’或‘凍僵’了不少人。提高個(gè)人潛力，并不是要推翻所有這些風(fēng)俗習(xí)慣，而是在認(rèn)識(shí)它的束縛性的基礎(chǔ)上，邁出新的一步。”美國心理學(xué)家奧托的這段話，似乎是專門為討論可能性而說的。的確，教育千萬不能被“現(xiàn)實(shí)性”“粘住”，因?yàn)?，這種以現(xiàn)實(shí)性為中心、以學(xué)生現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育，“凍僵”了我們對(duì)教育理想的追求，侵害著教育的肌體。教育改革的任務(wù)，就是要從“粘住”中擺脫出來，從被“凍僵”的狀態(tài)中醒過來，跨越現(xiàn)實(shí)性構(gòu)筑的樊籬，追求并建構(gòu)以開發(fā)學(xué)生可能性為中心、以創(chuàng)造性為重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育，回歸教育的本義與真義。
(一)追求和建構(gòu)以開發(fā)學(xué)生可能性為中心的教育，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
第一，把關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性與可能性結(jié)合起來。這種結(jié)合是關(guān)系的調(diào)整，即立足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性，著眼于他們的可能性。立足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性是基礎(chǔ)，否則教育會(huì)變得虛空以致虛無起來，不僅家長與社會(huì)不認(rèn)同，老師也無法操作。但我們要切記，“立足”不能取代“著眼”，著眼于學(xué)生的可能性才是教育的最高境界。所以，教師要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性中尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的可能性。尋找與發(fā)現(xiàn)的過程本身，就是教育的過程。在尋找和發(fā)現(xiàn)以后，教師應(yīng)通過各種方式，指出學(xué)生未來發(fā)展的最大可能和最好可能，并和學(xué)生一起為這種可能性的實(shí)現(xiàn)而共同努力。當(dāng)然，尋找與發(fā)現(xiàn)是一個(gè)漫長的過程，來不得半點(diǎn)急躁;是一件最復(fù)雜的事情，來不得半點(diǎn)輕率。同時(shí)，這種“指出”必須小心謹(jǐn)慎，僅僅是一種建議，有時(shí)甚至完全可以不必“指出”，而是只為學(xué)生的未來發(fā)展作些暗示，悄悄地埋下一顆種子。
第二，努力把學(xué)生的可能性逐步開發(fā)成現(xiàn)實(shí)性?？赡苄耘c現(xiàn)實(shí)性不是截然割裂的，它們總是以各種方式聯(lián)結(jié)在一起;可能性與現(xiàn)實(shí)性的區(qū)分，也不是十分明顯的，往往交織在一起;更為重要的是，可能性常常就潛伏在現(xiàn)實(shí)性中。所以，可能性的“還沒有”，絕不意味著不可能，“將要是”很可能依傍著現(xiàn)實(shí)性。美國心理學(xué)家馬斯洛早就指出：“潛能不僅僅是‘將要是’或者‘可能是’;而且它們現(xiàn)在就存在著。自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值作為目標(biāo)存在著，而且它們也是真實(shí)的，盡管還沒有現(xiàn)實(shí)化。”因此，教育絕不能急功近利，但教育也絕不能坐等“可能”的到來，而是要積極引導(dǎo)學(xué)生向著“可能”的方向去努力。一個(gè)具有強(qiáng)烈問題意識(shí)、好奇心和豐富想象力的學(xué)生，就是一種真實(shí)的存在，他的大創(chuàng)造、大發(fā)明也許在若干年以后，但他完全可以在當(dāng)下的實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出自己的萌芽來，那些小創(chuàng)造、小發(fā)明、“小表現(xiàn)”正是未來可能性在當(dāng)下的實(shí)現(xiàn)。對(duì)這些小創(chuàng)造、小發(fā)明、“小表現(xiàn)”的保護(hù)，是對(duì)可能性的保護(hù)，也是可能性變成現(xiàn)實(shí)的起步。
第三，努力把不可能轉(zhuǎn)化為可能。社會(huì)上的許多事，在一般人看來是不可能的，但社會(huì)的進(jìn)步告訴我們，不可能的事往往是可能的。問題的關(guān)鍵在哪里?因?yàn)楹芏嗳丝偸菑摹鞍炎约悍忾]在自我中的主觀性出發(fā)”(哲學(xué)家薩特語)。要解決這個(gè)問題，就必須解放自己。因此，教師要做一個(gè)解放者，解放自己的思想，解放孩子的心靈，把看似不可能的事經(jīng)過努力使之成為可能。教育實(shí)踐中已有不少的事例證明，教育是可以改變事實(shí)的，是可以改變一個(gè)人的。從本質(zhì)上講，教育促進(jìn)人的發(fā)展，就是一個(gè)不斷地把不可能變成可能的過程。教師應(yīng)當(dāng)有這么一份堅(jiān)定的信念。
(二)追求和建構(gòu)以開發(fā)學(xué)生可能性為中心的教育要著力于教育方式的轉(zhuǎn)變。
既然可能性是“還沒有”、“將要是”，那么開發(fā)可能性就不能囿于現(xiàn)成的教育方式。現(xiàn)成的教育方式對(duì)開發(fā)可能性不僅是無效的，而且可能是有害的，而與開發(fā)可能性相適應(yīng)的方式應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)新的。創(chuàng)新的方式不僅促進(jìn)對(duì)可能性的關(guān)注和開發(fā)，而且每一種創(chuàng)新的方式都構(gòu)成了一種可能性。
一是給學(xué)生以人的尊重，讓可能性在尊重與鼓舞中激活。在應(yīng)試教育的逼迫下，學(xué)生常常生活在壓抑、緊張和恐懼之中，他們的自我意識(shí)在悄然消逝，可能性也逐漸死去。但事實(shí)上，人最終不是被澆鑄成或塑造成人的，而是在教育和環(huán)境的作用下，激發(fā)自己生命的力量而成長為人的。生命的力量，只有在人得到尊重、激勵(lì)和鼓舞時(shí)才會(huì)被激活，可能性也才會(huì)處在活躍的狀態(tài)中。因此，尊重是人性的起點(diǎn)，也是教育的起點(diǎn)，是開發(fā)學(xué)生可能性的起點(diǎn)。顯而易見，把學(xué)生真正當(dāng)作人，要從尊重學(xué)生開始。正是在尊重中，學(xué)生的可能性才會(huì)被發(fā)現(xiàn)、被認(rèn)同、被開發(fā)，成為最大的可能。
二是給學(xué)生以夢(mèng)想的機(jī)會(huì)和權(quán)利，讓可能性在理想中被激活。德國教育家雅斯貝爾斯指出：教育要有對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬，要有“絕對(duì)”的熱情，否則，“人就不能生存，或者人就活得不像一個(gè)人，一切就變得沒有意義?！边@個(gè)“絕對(duì)”就是人對(duì)理想的不懈追求。而對(duì)理想的追求，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)理想生活的追求，即對(duì)可能生活的追求。一如德國詩人歌德所說：“生活在理想世界，也就是要把不可能的東西當(dāng)作仿佛是可能的東西來對(duì)待?！闭沁@種“理想性”激活了可能性，使人的生活超越了現(xiàn)實(shí)性的規(guī)定。未成年人喜歡憧憬，喜歡夢(mèng)想。憧憬與夢(mèng)想，是一種激發(fā)劑。正是在憧憬、夢(mèng)想和追求中，可能性才活躍起來，才得以表現(xiàn)，得以開發(fā)，得以發(fā)展，才會(huì)不斷超越現(xiàn)實(shí)，追尋一個(gè)更新的世界。
三是給學(xué)生以時(shí)間，等待學(xué)生的可能性被喚醒。德國哲學(xué)家海德格爾一直追尋生存的意義，在他的時(shí)間觀里，“將來”占有首要位置，認(rèn)為“將來”現(xiàn)在就存在著——作為可能性存在著。事實(shí)確實(shí)如此，沒有時(shí)間，人便成了一個(gè)“死”的東西;唯有時(shí)間，才使可能性存活著。海德格爾這一論斷給我們的啟示是：教育需要等待，不能因?yàn)閷W(xué)生“此時(shí)此刻”表現(xiàn)得不理想，就認(rèn)為他將來是不行的，是沒出息的。等待是對(duì)可能性的保護(hù)、尊重和信任。在等待中，學(xué)生的可能性會(huì)伴隨自身的成熟而被喚醒。作為教育者，要善于捕捉學(xué)生可能性被喚醒的“偶然時(shí)刻”。一旦捕捉到，就會(huì)影響甚至?xí)淖儗W(xué)生的一生。
四是給學(xué)生以自由，讓可能性在選擇中得以開發(fā)。人的一生都在選擇，只有不斷地選擇，才能不斷地造就自己。給學(xué)生以選擇的自由，就是讓他們的可能性在選擇中被檢驗(yàn)、被證明，進(jìn)而被開發(fā)。正是在選擇的自由中，學(xué)生的心靈才能敞開，智慧大門也才能隨之敞開。當(dāng)下的教育仍然是“統(tǒng)一性”、“標(biāo)準(zhǔn)化”主霸，學(xué)生缺少選擇的自由，因而可能性也被逼到無法生存的地步?？上驳氖?，新一輪課程改革正在逐步改變這一狀況。我們盼望，立足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性，以開發(fā)學(xué)生可能性為中心的教育，能早日到來。
(選自《人民教育》2009年第8期)