本期主題：關注有效教學（三）
導 讀
本期文摘繼續(xù)“有效教學”這一主題。
《用科學發(fā)展觀指導我們的教學改革實踐》是我在全校教職工大會上的一個發(fā)言，闡明了我對學校的當前教育教學存在問題的分析，尤其是教學的效率問題、教師在新課改背景下應有的觀念轉變等問題，這些問題說到底仍然是教學的有效性問題。文章包括了我近些年對教育教學的點滴思考，也基本囊括了今后學校教學改革的方向，希望老師們能認真領會。
余文森教授的文章深入淺出，平白的語言傳遞的是深奧的教育規(guī)律，對當前我校的教學改革能起到很好的指引意義，我想通過此文應能澄清一些教師的認識誤區(qū)，如“先學后教”和“先教后學”其實是統(tǒng)一的，只是其著眼點的差異。
《給“有效教學”熱降點溫》就有效教學的“效”的理解誤區(qū)做了很好的闡釋，即教師要聰明地花費時間、有效教學要在學生的“三維目標”上得到發(fā)展、有效教學也是慢的藝術、有效教學要推倒教室的圍墻。
李霞老師作為一位中學一線教師，其文章極具有現(xiàn)實意義。她認為：集體備課是有效教學的孵化器，我校的三次備課與其觀點相似；同課異構是有效教學的助推器，我們也已在有些學科試點，并將逐步推廣；教學沙龍是有效教學的加速器，這是我們需要努力實現(xiàn)之處。由此可見，我們不是缺少好的做法，關鍵是我們要能矢志不移、持之以恒、水滴石穿。
《以價值關懷貫穿有效教學全過程》談的是有效教學的綜合效益問題，教育的終極取向是人的發(fā)展，這與我們上期文摘鐘啟泉教授的核心觀點一致。
周彬教授我們并不陌生，上期文摘摘錄他的“課堂結構=學科深度×教育廣度”一文，與此次選的兩篇文章，構成了一個系列，可作為有效課堂的很好解讀。
《關于教學有效性的思考》是我校唐年新老師的一篇思考之作，文章視野開闊，思考深入；既有理論，又有實例，同時結合了當前我校教改實際，對有效教學進行了很好的個性化解讀，有些觀點雖還不成熟，但其自成一說，值得我們讀思之。
鄧北平
2009年8月21日
目 錄
1、用科學發(fā)展觀指導我們的教學改革實踐…………………………………鄧北平
2、有效教學繞不開的三條規(guī)律………………………………………………余文森
3、教學有沒有訣竅？給“有效教學”熱降點溫……………………………童國嘉
4、教研方式創(chuàng)新是實現(xiàn)有效教學的支撐……………………………………李霞
5、以價值關懷貫穿有效教學全過程…………………………………………成尚榮
6、課堂活動+教師定力=課堂活力……………………………………………周彬
7、課堂效率=教學進度×學習接受度…………………………………………周彬
8、關于教學有效性的思考……………………………………………………唐年新
用科學發(fā)展觀指導我們的教學改革實踐
鄧北平
尊敬的各位老師，我們又要進行期中考試的總結。剛才，王校長代表學校，就我們開學以來的教學工作進行了全面的總結，既有定性的，又有定量的，應該說非常全面，非?？茖W。趙主任談到了市教育局用科學發(fā)展觀指導我們的教學改革實踐下組織到洋思中學觀察學習的體會，我相信大家很受啟發(fā)。他們講的都是操作層面的內容，我想從理念層面和原則層面跟大家交流一下。教育，首先是理念優(yōu)先。理念先進，可以科學地指導我們的教學，所以我想就從第一個層面——理念說起。
我說一個主題，這個主題就是用科學發(fā)展觀指導我們的教學改革實踐，這里面有兩個關鍵詞，一個是科學發(fā)展觀，一個是教學改革。我前幾天和同志們談心，“改革”這兩個字，我在沙市中學從未提過，你們聽過我講“改革”嗎？沒有。這次我要提“改革”是我們的教學現(xiàn)狀到了非改革不可的時候。
改革是什么？改革是權利的再分配，是一場深刻的革命。我們國家從1978年以來的發(fā)展說明我們取得的成就都是“改革開放”的結果，沒有這四個字，就沒有我們今天的中國，特別是在金融風暴過程中，大家看到，中國的國際地位、中國的實力、世界的影響力都在增長。無論是硬實力，還是軟實力，都在增強。同樣的道理，沙市中學的教學質量要發(fā)生根本性提高，要真正與一個名校相匹配，同樣需要改革開放。那么怎么改革開放？我們必須在科學發(fā)展觀的指導下改革開放。因此我想先來談談如何用科學發(fā)展觀指導我們樹立正確的教學理念。
我們中國的教育家、教育工作者、教學大綱對教學理念談到很多，我只想談在科學發(fā)展觀的指導下必須確立的四個理念。這四個理念不是我個人的理念。近段時間，我座談了我們學校有教學成果、資歷很豐富的一些老師，我也座談了一些學生。從他們那里學到的，我覺得對沙市中學管用。
第一個理念，以生為本。這話不新鮮，但做到太難。我座談的老教師他們都談到了這個理念。我想說一說什么是以生為本?？茖W發(fā)展觀的核心是以人為本，那在我們學校就是以生為本。在教學領域，更是以生為本。為什么要以生為本？我認為有三個理由：
第一，以生為本，是科學發(fā)展觀的核心。
第二，以生為本，是教育的本質。教育的本質是什么？我認為教育的本質就是人與人的關系。教育作為一種社會存在，說到底，在教學領域它的本質就是老師與學生的關系。老師和學生的關系，由三個部分構成，一是角色定位，老師應該定什么位？學生應該定什么位？角色定位要精準。二是交往的態(tài)度，老師和學生之間的交往態(tài)度是什么？真誠、仁愛、善良、寬容、贊賞等等。三是交往的方式。交往的方式是什么？對話、溝通等。正是基于這三種內容，老師和學生之間的關系就是以心換心，以情換情，用人格陶冶人格，用智慧啟迪智慧。老師用自己的教育形象和教育力量吸引和感染學生，從而找到學科的帶頭者、繼承者，收獲成功的學生。這既是每一個老師的教育人生，也是每個老師的教育快樂。
什么是快樂人生？教育者的快樂人生是什么？就是找到學科的繼承者和成功的學生。反過來，如果一個老師教學生涯教育人生找不到自己學科的繼承者，找不到成功的學生，你的教育人生是悲哀的，你會感到遺憾，你沒有快樂可言，你就會出現(xiàn)職業(yè)倦怠。所以“以生為本”是一個科學的發(fā)展觀，是教育的本質。從這個意義上講，老師是什么？前幾天跟有些老師的座談中了解到，有學生給我們的老師寫畢業(yè)感言，寫得非常精彩。老師是什么？老師是學生的精神導師，是學生學習的領路人，是給學生答疑解惑的智者。我覺得這個定位，比任何的理論、比任何的定位都準確。這不是我說的，這來自于我們的學生對我們沙市中學老師的贊揚！
第三，以生為本，是正確的學生觀。我們知道，說學生是學習的主體，這都能接受。但說學生是課堂的主體，有些人接受，有些人不接受。大約兩年前我聽中國教育協(xié)會會長顧明遠先生的報告，他說學生是教育的主體。我覺得學生是教育的主體這句話太正確不過了。我們“感動校園”活動的主持，本來覺得讓老師來做可能好點，后來我說“給學生做”，包括頒獎詞都讓學生自己來寫。老師們，你們說他們主持的好不好？頒獎詞寫得好不好？真做得好！
前些天我在高二化學組聽課之后跟他們評課，交換意見。羅忠老師給我講了一段故事。她說前不久新東方的陳老師講座之后她應該給同學們總結一下從中受到了什么教育。她總結了三點，準備直接到班上講，后來一想，讓學生總結一下看效果怎么樣。結果一個學生總結了四條，總結得更全面、更科學。所以，學生觀是什么？學生是教育的主體。
為什么要樹立人生為本的教育觀？我講這三個理由。那么怎樣才能樹立以生為本的觀點？我提五點建議。
第一，相信學生，尊重學生?！耙陨鸀楸尽钡牡谝灰I就是相信學生，尊重學生。我今天的話可能有點過頭。按照我目前聽課調查的情況，有一些老師不相信學生，不管你觀念上是不是這樣想，但你的行為就是這樣做的。于是就有這些現(xiàn)象出現(xiàn)：第一，我們有老師精心備課，走進教室，就把自己預設的東西劈頭蓋腦的灌輸給學生。整堂課老師講得是何等精彩，但學生沒有動。你這是相信學生嗎？第二，有些老師課堂設計的很好，也詢問學生某些問題該如何理解?？梢坏W生有一點疑惑的時候，馬上自己就解出來，馬上自己就講出來。這是相信學生嗎？第三，平行班的部分老師認為，平行班就是要多講，講少了學生就做不到，甚至我們現(xiàn)在名校班的學生都出現(xiàn)了“老師講課依賴癥”——有些題目老師不講學生就不愿意做、難一點就不愿動腦筋。由此可見，我們的有些老師在起點的時候就把學生的習慣給養(yǎng)壞了，因為你不相信學生。
老師講的多，沒有給學生充分的時間去訓練與自學。布置作業(yè)的時候往往是課后多少多少題，疏于檢查，學生可能是抄襲或者是很長時間完成的。最后一考試分很低，老師很著急。學生考不到，老師就更接著講，學生訓練的時間越來越少，最終什么題目學生都做不到，都需要老師來講。于是就陷入了這種惡性循環(huán)。老師不講不行，講少了不行，這是什么原因造成的？沒有以學生為本，不相信學生的創(chuàng)造力。有些老師認為平行班不講真不行，我這樣問一個老師：那七中、五中、一中的老師他們生源沒我們好，不是要每天講24個小時才能把成績搞上去嗎？你為什么講那么多？就是不以人為本，不以生為本，不相信學生，不尊重學生，你剝奪了學生學習的權利！我今天話講重一點，你是在謀財害命！你不停的講，占用了學生學習的時間，這是讓學生慢性自殺！
舉個例子，我第一次聽一位老師的課，一節(jié)課兩個例題還沒講完。第一個例題是書本例題稍作變動，第二個例題基本上是高三名校班的學生都做不出來。他為什么任務未完成？他的教法是從頭講到尾。我當時很不客氣的跟這位老師說讓他再準備一節(jié)課，什么時候準備好什么時候要我去聽。第二次去聽課，那節(jié)課真上得好。他從最基礎的起點開始，通過不斷的變式，不斷的加深難度，最后得到結論，基本是學生自己完成的，而且信息容量很大，學生的思維量大、參與度高。同樣一個班級，不同的教法，取得不同的效果。你第二節(jié)課是成功的，那你第一節(jié)課不是在謀財害命嗎？第一節(jié)課不是不相信學生嗎？
再講講前不久我聽的一節(jié)化學課。這個化學老師備課非常認真，實現(xiàn)了教案、學案的統(tǒng)一。我看到他的教案以后感到非常的親切。為什么親切？當時評課的時候我說：第一，你的教案象我們當年鋼板刻出來的，好像看到了二十多年前的東西，所以很親切。第二，章末總結。第一部分要求學生對基本知識總結，第二部分將本章習題分為三大類，每類例題、習題完后留一個空白，讓學生小結。我當年就是采取的這種教學方法，所以很親切。但是這個老師就是不相信學生，自己講課占了三分之二的時間。你為什么不相信學生？你可以交給學生自己去做，在這個過程中發(fā)現(xiàn)問題，重點講解、重點突破。你為什么要從頭講到尾？這樣的教學就出問題了。所以，那些講的多的老師都是不相信學生。
我們尊重學生、相信學生，這就是對學生的愛。有人說，20歲以后的人改變自己的性格和做法是很難的。有一個哲人說，20以后的人改變自己的習慣和做法，最大的力量是什么？愛！只有愛能改變你的習慣，改變你的方式！只有相信學生、尊重學生你才敢于改變你的不正確做法，才敢于創(chuàng)新，才敢于研究學情、服務學生、滿足學生的需求，引領學生的發(fā)展。不相信學生就不可能有愛，這就不是愛學生。
星期二的下午六點多鐘，我在學校轉時，發(fā)現(xiàn)高二的一個班，黑板三分之一的地方全寫的都是作業(yè)，有四個學科：物理，大概有大幾道題；英語，十多道題；語文，一篇作文，還有幾個練習題；化學，十幾道題。就這一個晚上，學生能做多少題？學生還休不休息？還有沒有自主發(fā)展的時間？這是相信學生嗎？這是愛學生嗎？明顯不是！所以，我們要相信學生，要尊重學生，要明確學生是學習的主體，是教育的主體。
第二，還權于學生，尊重學生就要還權于學生。學生有什么權利？學習的權利、自主發(fā)展的權利，這些一定要還給學生，要把足夠的時間留給學生。老師不要霸占課堂，就象人際關系那樣，要不搞霸道搞王道。為什么要霸占課堂？我們承認天地君臣師，但更需要我們的老師要對學生講民主、平等，不要一個人把所有的權利都占了，要把課堂還給學生，和學生之間應是朋友交往而不是霸道交往。
第三，要充分的留足學生自主發(fā)展的時間和空間。實事求是地說，有些學生可能比老師還行。我們總說沙市的學生懶，不勤快，不認真，我說不是這樣的。我最近做了調查，很多老師都不同意這個觀點。由于時間和空間的限制，學生學習思維單一，整天題海戰(zhàn)術，苦海無邊。學生怎么會有靈感？怎么會有創(chuàng)造性？怎么可能提高成績？所以要充分的留足、留夠學生自主發(fā)展的時間和空間。
第四，統(tǒng)籌兼顧，這是落實科學發(fā)展觀最根本的方法。統(tǒng)籌兼顧在教學上怎么表現(xiàn)？一是關心每一個學生，既要關心成績優(yōu)秀的學生，也要關心學困生，抓兩頭，帶中間。二是每一位老師既要教書，又要育人。凡是成功的老師，一定是教育能力很強的老師。從沙市中學看，一個不善于挖掘學科的教育功能、學科價值，不善于用教育理論引領課堂的老師，絕對不可能出教學成果。所以什么叫課堂？什么叫課堂的結構？大家可以看看我們最近發(fā)的一期《習坎文摘》，學科深度乘以教育廣度就等于課堂結構。從統(tǒng)籌兼顧這個角度說，你不僅僅要研究你這個學科，你還要研究教育理論?，F(xiàn)在我們把學生不守紀律、不完成作業(yè)、不聽講等都作為德育問題交給班主任，對嗎？各位科任老師，這不全是班主任的事！
第五，要教會學生學會學習你上的這門學科。這門學科怎么學，要讓學生知道。座談的時候幾個老教師告訴我，某節(jié)課即使他不去，學生也知道要上什么，他們應該怎么學。確實如此，我們要給“鑰匙”、給方法，再加以指導，讓學生學會學習這門課。教學法勝于教內容。
第二個理念，就是要樹立“教學只是一個過程”的理念。教學只是一個過程，這是西方教育界的“圣經”。我個人一直在解讀這句話，我是這樣理解的，不知對不對，我們共同探討。教學只是一個過程，那么教學就既有起點又有終點。什么是教學的起點？
第一，我認為是原狀態(tài)、出發(fā)點、學情基礎、教情基礎以及學生的現(xiàn)狀。什么是教學的終點？那就是目標。教學有起點，有基礎，有要求（學習要求、教學要求、目標要求）。所以我個人以為教學這個過程首先是確定目標，接著是分析學情、分析教情、分析學生的基礎、分析學生的現(xiàn)狀。我們通常說的備課有目標、備學生、備教材等等環(huán)節(jié)就是來自這里。
第二，如果我們用數(shù)學的觀點來解讀教育只是一個過程，也就是說我們高中三年的過程有無數(shù)多的起點與終點，也存在著老師對無數(shù)個起點與終點的分析。具體到一節(jié)課的起點與終點的分析，即每節(jié)課都有目標，都有學情基礎知識分析，有教情分析，每一節(jié)課都要有問題預設與生成，讓老師和學生共同探討、發(fā)現(xiàn)、求證，從而形成學生尋找問題、探索問題、分析問題、解決問題的能力。從過程整體上看就表現(xiàn)為目標形成目標鏈，學情形成學生的成長手冊，教情形成老師的專業(yè)發(fā)展，問題形成問題意識流。分析問題、解決問題，形成學生知識和能力，形成師生的共同發(fā)展。
第三，教學是一個過程，是一個什么樣的過程？構建主義者說教學就是一個學生重新構建的過程；布魯納說，現(xiàn)代教育就是學生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題的過程；中國的陶行知說，教育即生活，教學是生活化的東西。前段時間座談的時候有個老師跟我說，他所教的學科特點是什么呢？就是對話，就是和學生對話；還有人說教學就是老師教會學生學習的過程。前幾天在《有效性教學》課題研究中我把教學定義為在學校制度文化的引領和教學目標的指導下，師生和諧互動、學生學習的過程?？追蜃釉趺炊x教學？教學是人尋找正途的過程。正所謂“人之性、人之愛、人之成！”這就是我們教育圣賢的教學過程，這就是我們教育圣賢對教學的詮釋。
第三個理念，學科教學就是教文化。這是座談時我們幾位知名教師說的。教學就是教文化的過程。這里我想闡述兩個問題：
第一，什么叫學科文化？我個人理解，學科文化就是：學科知識+學科思維+學科價值+學科方法=學科文化。比如數(shù)學，就必須教數(shù)學知識、數(shù)學思維、數(shù)學價值和數(shù)學方法。有一位數(shù)學大家說數(shù)學是“四基”：基本知識、基本思維、基本價值和基本方法，所以有人也把數(shù)學稱作“四基本”。學科文化有這四個部分構成。不一定準確，我們大家再探討。
第二，教文化不僅僅是教學科文化，還要教什么？學校文化、中華文化中的精華內容、世界文明的成果都可以融入教學之中。
第四個理念，與時俱進、不斷創(chuàng)新。洋思中學跟我們的課堂教學相比有什么變化？無非是一個環(huán)節(jié)調換了一下。我們有些老師上來就講，講完了學生訓練，而洋思中學卻是先學后教，當堂訓練。
為什么要創(chuàng)新？不創(chuàng)新不行。如果一個民族、一個單位、一個人不創(chuàng)新就會衰老，教學不創(chuàng)新也會衰老，教學功力就會完結，就只能憑經驗、憑慣例、憑習慣、憑自己的好惡去教學。所以就會有很多經驗型的教師，這是不行的。我們在座的高三的老師，你們上屆的學生是80后，這屆學生是90后。80后和90后在個人品行和氣質上有很多的不一樣。教育每天都是新的。既然是“新”的，我們就要把相對不變的教學內容用適應“新”的“改變”了的、創(chuàng)新了的方式、方法、策略和學生一起完成教學任務。
什么是創(chuàng)新？我個人認為包含三個要點：第一，是繼承基礎之上的發(fā)展。首先是繼承，然后是發(fā)展。第二，是守規(guī)基礎之上的突破。遵守規(guī)則，然后在此基礎上突破，比如我們的教學，學校的某些規(guī)定不能違背，在這個基礎上突破。第三，是理智基礎之上的自由。我們尋求自由，尋求解放，首先是理智，沒有理智，自由就是亂來。這就是創(chuàng)新。如果我們的教學能夠從一種必然王國向自由王國的過渡，我們的教學就到了一個新的境界。
所以與時俱進、不斷創(chuàng)新是教師專業(yè)發(fā)展的動力、是一個教育工作者的理論品質，是一種教學理念。
第二個層面，教學原則。我講四條原則：
第一，因材施教，循序漸進的原則。
因材施教，循序漸進的原則，是一個以這四個理念指導下的核心原則。總的原則?！耙颉笔裁础安摹?？“施”什么“教”？“循”什么“序”？怎么“進”？我認為，如果“因材施教”的“材”我們把它理解為“材料”的“材”，指的就是我們的文本、教材和教學資源，“因”這些東西而教。如果“因材施教”的“才”我們把它理解為“人才”的“才”，那指的就是學情、教情、學生、老師。所以“因材施教”首先應該是知學生、知自己、知我們有哪些教學資源。而這“三知”最重要的是“知學生”，這是以生為本的關鍵、是教學的關鍵。
知學生的什么？我認為一是知學生即將要學習的“學習內容”的背景知識，即學生對于將要學習的內容具備了哪些知識、哪些能力、哪些生活經驗等等。二是要預測學生對即將學習的內容可能還有哪些背景知識存在問題，即不全面、不深刻等等。三是要預測學生在學習這部分學習內容時可能出現(xiàn)的疑惑，這極為重要。不知學生的疑惑，何以答疑解惑。四是預設解決背景知識不充分和可能出現(xiàn)的疑惑的基本途徑、方式、方法。
那“施”什么“教”？怎么“施教”？循序漸進。
什么是“序”？我認為有四個含義：
第一，順序，施教要遵從一定的順序，即教學環(huán)節(jié)安排和細節(jié)預設。洋思中學把教和學的環(huán)節(jié)稍作顛倒，順序就變了，形成了學生的自主學習，給學生留足了充分的學習和發(fā)展空間。教學環(huán)節(jié)決定了一堂課的結構，而結構決定了教學的成敗，所以環(huán)節(jié)十分重要。所以我們有效性教學研究三個問題：課型、環(huán)節(jié)、細節(jié)。我們學校有的老師上課通常多一個環(huán)節(jié)，即預備鈴到上課鈴之間的那兩分鐘。這兩分鐘該干什么？有一位老師要求學生練書法、記單詞、保持靜，而這種“靜”是為了課堂上的“動”作準備。你考慮到了嗎？
上課的時候我們有口號：同學們好、老師好，沒精打采的。其實這也是一個神圣的儀式，居然現(xiàn)在變成一個無精打采的過程。我聽課的時候，很多時候學生托著嗓門“老師好”，還有些學生因為空間限制站不起來，一旦老師應允又馬上坐下了，學生是沒有用情感來呼喚老師的，他是應付一下的。這是多么神圣的啊，標志著我們進到一個神圣的殿堂——課堂！但我們有些老師就沒有注意到這個環(huán)節(jié)。我曾經看過一篇文章，就是講“同學們好、老師好”這個環(huán)節(jié)，有個物理老師上課的時候要求學生這樣喊：我熱愛物理，熱愛老師；有個化學老師上課的時候要求學生起立背誦上節(jié)課的化學方程，然后再坐下。這都可以創(chuàng)造，我以為這短短的幾秒種，是一個神圣的幾秒鐘，是一個重要的環(huán)節(jié)。再比方說，這一個單元學習完了，或者一個單元測驗完了，評講以后下課鈴響了，有的老師在離開教室時說：同學們，這個章節(jié)你們學得很好，讓我們與這個章節(jié)再見！多么親切。我們對教學的每一個環(huán)節(jié)都要研究。一堂課最后的一個環(huán)節(jié)是什么？評價、總結。我聽了幾節(jié)課，有的教師最后沒有做總結，那學生這節(jié)課要掌握的內容是什么呢？學到了什么呢？他們不清楚。所以，“循序漸進”的“序”第一個含義就是教學環(huán)節(jié)、細節(jié)。每一個環(huán)節(jié)都要研究。每一堂課分幾個環(huán)節(jié)來完成，什么時候講，什么時候評，什么時候學生討論，什么時候學生練等都要具體的研究。
前幾天在高二聽課后，跟物理組、化學組討論這樣的一個問題：在高二向高三過渡的時候，能不能探討一下學案、教案的統(tǒng)一，先學后教？我們能不能從高一就開始探討一下教學環(huán)節(jié)的有效性、充分的尊重學生的權利？
第二，“序”就是規(guī)律，按照規(guī)律前進。什么規(guī)律？就是學生的認知規(guī)律、學生的成長規(guī)律。
第三，“序”就是法則，主要指教法、學法。這兩點也有順序。首先是研究學生怎么學，然后才是圍繞服務學生“怎么學”、我應該“怎么教”，這個序和“知學生”可以說構成了教學的關鍵和核心。
第四，“序”就是遵照一定的教學理論推進教學。什么是教學理論？我們剛才所講的那些教學理念都是。
“漸”是什么意思？首先，“漸進”不是“慢進”，我認為“漸進”是低起點、小梯度、快節(jié)奏。這就像我們爬樓梯，20公分的一個臺階，臺階太高會跌倒，臺階太低就會爬得很累或是疲沓，這都不行。教學之中也是如此，基礎差的班級就用低起點，小梯度、快節(jié)奏；基礎好的班級可用高起點，大梯度、快節(jié)奏或者高起點、小梯度、快節(jié)奏。這是“漸”的第一個含義。 “漸”的第二個含義就是不斷的積累。“漸”的第三個含義就是從量變到質變，有效的量的積累讓學生形成好的思維品質、學習品質，獲得學業(yè)成績的大提高。
所以，我認為“因材施教、循序漸進”的教學原則是我們所有教學藝術誕生的根本原則。
第二，教學相長、共同發(fā)展的原則。這個原則是在以上四個理念指導下的具有開放性的原則。
教師和學生在求發(fā)展上是共同體，在教學過程中往往又表現(xiàn)為矛盾的統(tǒng)一體，如課前預設與課堂生成可能出現(xiàn)矛盾。通常老師總是企圖按照自己預設的目標、問題、途徑、時間、方法去組織教學、控制課堂，而學生的學習和課堂生成的問題往往打亂老師先前的預設，甚至學生在課堂提出的問題難倒老師（不要認為這是老師無能?。@就出現(xiàn)了教與學的矛盾。對于這個矛盾的處理，我們的老師必須要有開放的胸襟，真誠地、虛心地和學生共同學習、共同探討，巧妙地把預設和生成融為一體，使課堂有序進行。當然這樣做，可能丟失了教學計劃的完成，卻收獲了學生的自信、學生的興趣、學生的探索能力和教師學生的共同發(fā)展，收獲的是老師對學生的人本關懷！
第三，激發(fā)興趣，讓學生充分、主動學習的原則。
關于激發(fā)興趣我不闡述，重點說一說“充分”、“主動”。什么是“充分”、“主動”，我個人認為：
一是教學中要注意學生個性的張揚和優(yōu)勢的發(fā)揮，這既是因“材”施教的原則規(guī)定，也是學生發(fā)展的特殊性要求。
二是充分留足學生自主學習的“空間”和“時間”，充分留足學生主動學習的空間。我的理解是：“空間”是思維空間，也就是你在課堂上提出的要求學生思考回答的問題、要求學生訓練做的習題都要按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求，給足思維量和思維空間?？陬^表述和姿態(tài)語言都要留足學生思考的空間。
那么什么是充分留足學生主動學習的時間呢？一，學校安排學生的自習時間你不能占有；二課堂上教師要精講，講在關鍵處，給足學生自學的時間；三，精選精編訓練題，在作業(yè)上“減負”，騰出時間讓學生自主計劃與安排自己的學習。
三是在課堂的“環(huán)節(jié)”與“細節(jié)”的安排上，師生的互動性、生生的互動性要強、學生參與度要高、信息容量要大，在梯度科學的情況下思考量要大。
第四，不斷總結、反思的原則。這條我講的很多，這里不再說了。
教育原則有很多，但當務之急、針對目前教學所存在的問題，我們必須在這四個原則上有遵循。
最后我再次給大家一個建議：一定要相信沙市中學的學生，要充分給學生自主發(fā)展的空間和時間，不要霸占課堂，要還權于學生，要充分地引導和組織好我們的課堂！
我上面講的一些不一定講的對，是我把自己聽課、和老師座談以及我自己的學習后的體會融合在一起和大家討論。我希望在《有效性教學》這個課題中，大家認真深入地進行探討，真正使我們的教學中能夠出現(xiàn)高效教學，在教學中既不扼殺教師的個性，更求得學生學業(yè)成績的提高和學生“全面、充分、主動、和諧”發(fā)展！
謝謝大家?。ㄗ髡呤呛笔∩呈兄袑W黨委書記、校長）
有效教學繞不開的三條規(guī)律
余文森
結合洋思、東廬、杜郎口3個學校的案例以及我個人20多年的學習、實踐和研究，我認為，要提高教學質量，實現(xiàn)有效教學、優(yōu)質教學，有3條教學規(guī)律是繞不開的。
規(guī)律一：先學后教——以學定教。當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后根據(jù)學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。
在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續(xù)注重發(fā)揮學生的學習潛能，并發(fā)揮學生的集體智慧。
我國著名的教學論專家江山野先生曾把學生的學習分為不同階段，認為在不同階段教師和學生的關系是不一樣的，不能簡單地說教學就是教師主導、學生主體。從整體階段來講，初中學生就進入了相對獨立學習的階段，到了高中階段，學習的獨立性就得到了全面提升。
蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基就教學與發(fā)展問題，創(chuàng)造性地提出了兩種發(fā)展水平的思想。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平（也稱現(xiàn)有發(fā)展區(qū)），第二種水平是最近發(fā)展水平（也稱最近發(fā)展區(qū)）。維果茨基強調指出，只有當教學走在發(fā)展前面的時候，才是好的教學。從教學促進學生發(fā)展的角度講，先學立足解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題，后教旨在解決最近發(fā)展區(qū)問題。這是先學后教的心理學依據(jù)?，F(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題可以讓學生獨立解決，最近發(fā)展區(qū)的問題必須依靠教師或同學的幫助、點撥、啟發(fā)、引導才能解決。從專業(yè)角度來講，有效教學就是把學生的最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，這樣的教學就是有效教學。而“先學”就是解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，“后教”就是解決最近發(fā)展區(qū)的問題，就是在教學中教師和學生各司其職、各負其責。
那么，先學的“學”與后教的“教”具有什么樣的特點呢？先學之學有以下3個特點：一是超前性。從時間上講，先學后教就是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發(fā)生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。二是獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題。先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環(huán)節(jié)。三是異步性。先學的異步性區(qū)別于傳統(tǒng)學習的“齊步走”。先學要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優(yōu)秀的學生進行跳躍式的超標學習。
后教的“教”也體現(xiàn)了3個特點：一是針對性。必須根據(jù)學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。學生的學習要力求全面系統(tǒng)，但是教師的教一定不能全面系統(tǒng)，而是要有針對性，針對性的教才能實現(xiàn)教師少教而學生多學。二是參與性。先學讓學生帶著求知欲和表現(xiàn)欲進課堂，這樣學生就會積極主動投入學習，不僅參與學習，也參與教學，還參與評價，全過程地實質性地參與課堂。三是開放性。以前，課堂重點、難點、關鍵點都是根據(jù)教材確定的，現(xiàn)在學生先學了，課堂的重點、難點、關鍵點就要根據(jù)學生提出的問題來確定。所以課堂里就充滿了不確定性，這就要求課堂真正開放，更加注重學生的質疑、交流、討論。
規(guī)律二：先教后學——以教導學。當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面。
這條規(guī)律告訴我們，當學生處于依靠教師的學習階段，必須先教后學（邊教邊學），但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習。因此，教師要致力于教學生學會學習。
從動態(tài)發(fā)展角度來看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最根本的在于促進和完成這一轉化。先教后學的本質就是把教轉化為學，具體來說，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題能力轉化為學生的獨立學習能力。
在教學實踐中，許多優(yōu)秀教師總結出這樣的教學過程：教——扶——放。按照我們實驗的體會，這個轉化過程可分為教讀、導讀和自讀3個主要階段。第一階段，教讀階段。它的特點是教師教讀、學生仿讀。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀，形成閱讀習慣。第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，教師著力于引導，而不是直接講解，這一階段的著眼點是培養(yǎng)學生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。而學生一旦進入獨立階段，就必須先學后教了，所以先教后學與先學后教具有內在的聯(lián)系。
規(guī)律三：溫故而知新——學會了才有興趣。一切教學都要根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學。
美國著名教育心理學家奧蘇貝爾曾經提出這樣的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學?！?
溫故知新的本質是化難為易，由于變簡單了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發(fā)學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環(huán)的機制：學會—興趣—愿學—學會……相反，如果學生讀不懂、學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環(huán)：學不會—沒興趣—不愿學—學不會。美國布盧姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的成功教育是這條規(guī)律在教學實踐中的創(chuàng)舉。布盧姆認為只要從每個學生的認知前提能力（包括前提知識、先決技能、初始能力）出發(fā)，循序漸進，因人而異地提供每個學生所需要的指導和幫助，教師就能夠幫助“笨”的、“學得慢”的、“智力落后”的學生像“聰明”的、“學得快”的、“有才能”的學生那樣學習，而且學得一樣的好。成功教育的教學策略是“低、小、多、快”四字要訣，“低”即低起點，“小”即小步子，“多”即多活動，“快”即快反饋。這些策略的精神實質與“掌握學習”是相同的。只有讓學生學會了才有興趣，學會了才是進步的動力。因此，對不同起點、不同基礎的學校、教師及學生，教學應該是不一樣的。（余文森，福建師范大學教育科學與技術學院教授。）
摘自《中國教育報》2008年12月12日第9版
教學有沒有訣竅？ 給“有效教學”熱降點溫
童國嘉
隨著新課程的深入實施，旨在提高課堂教學效率的“有效教學”正成為當前基礎教育教學領域最熱門的口號和實踐之一。人們對有效教學呈現(xiàn)出了前所未有的熱衷和關注，“有效教學年”、“有效教學月”、“有效教學競賽”已經成為許多地方和學校的工作重點。
然而，熱潮之下，對于什么是有效教學，在教學實踐中如何評價教學效率，以及如何實現(xiàn)有效教學等問題，人們卻好像并不是特別在意。
有人認為，有效教學中的“有效”就是“高效”的意思。又有人說，高效課堂是以最小的教學和學習投入獲得最大學習收益的課堂。許多中小學的課題研究，還常常喜歡套用經濟學的定義，或從投入與產出的角度，或圍繞效果、效益、效率來理解“有效”，把教學效率定義為學生學習效果與教師教學投入的比率，即教學效率=教學產出（教學效果）/教學投入（時間、精力、努力）。按公式來理解，投入越少，即分母越小，教學效率就越高。
上述觀點在一些教育工作者中已經有了較廣的認同度和影響力。但筆者認為，如果結合教學實際來探討，這樣的解釋未免有些簡單化、絕對化。關于有效教學，至少有以下問題需要深入思考。
教師投入越少越好嗎？
有效教學之“效”不是投入越少越好。有投入才能有產出。不投入，要產出，或低投入，要高效益，是不現(xiàn)實的。它會給人一種誤導，以為教學上還有某種不耗時、不費力的“竅門”。
要問教學究竟有沒有訣竅？對此，斯賓塞有一句名言，教學的一個秘訣就是“知道怎樣聰明地花費時間”。這“聰明”二字相當重要，就是強調不要浪費時間，而要科學、合理、智慧地投入時間。
實現(xiàn)有效教學，并不是要減少投入，而是不要盲目投入、無效投入。在應試教育思維的影響下，教師的時間、精力投入多而教學效益低，其弊不在投入本身，而在于師生的所有精力、時間、追求都用在了單純的知識傳授、死記硬背、題海戰(zhàn)術、機械訓練，以及超越身心承受力的加班加點上。教師不顧學生的興趣愛好、個性特長和發(fā)展需要，強迫灌輸，結果是教師苦教，學生苦學，以至畏學、厭學的現(xiàn)象層出不窮。當教師成了傳聲筒，學生成了接收器，教學效益自然難以保證。
教學是一種特殊的認知活動。衡量教學投入，不能僅看投入時間的多少，還要看心智、思維、情感投入的多少。在新課程背景下，無論是教師還是學生，都需要重視投入的質量和效益。對教師來說，其投入不僅在課堂，更重要的是在課外。課堂教學的有效，教師的少投入、少講，完全依賴于課前的充分準備和有效預設。教師不僅要花費大量的時間、精力來研究教材、課標，更要研究學生，研究教法，提升自己的教學智慧，否則便不能超越傳統(tǒng)教學的思維束縛。對學生來說，面臨著學習方式從知識獲取向智慧發(fā)展的轉變。在死記硬背上多投入，只能增加知識積累，而發(fā)揮主動性、積極性、創(chuàng)造性，挖掘自身潛能，在自主、合作、探究學習和實踐創(chuàng)新上積極投入，才能有效地獲得知識、能力和智慧。
學生答得越準確越好嗎？
有效教學之“效”不是只看學生的知識獲得。很多人認為，教學是否有效或者高效，最有說服力的就是看學生對所教內容的理解和掌握程度，就是看考試成績如何。
現(xiàn)實中不乏這樣的事例：一節(jié)課后，評價者馬上拿出試題，對課堂所教內容進行檢測，學生答得好，就認為教學效率高，反之則是無效或低效。有的評價者往往把有效教學與一節(jié)好課相聯(lián)系，于是圍繞有效教學開展好課評比、優(yōu)課競賽等，試圖通過競賽評比促進教師提高課堂上的知識教學效率。其實，這些做法都是對有效教學的誤解。
按照新課程的理念，教學是否有效，關鍵是看學生是否在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”上得到發(fā)展。就課堂教學而言，知識獲得效率只是其中的一個方面，更重要的是看學生在獲取知識過程中主體性、主動性、創(chuàng)造性和學習潛能的發(fā)揮程度。如果學生在認知上做到主動地獲取知識和建構新知識的意義，在情感上表現(xiàn)出濃厚的興趣和努力的狀態(tài)，在方法上表現(xiàn)為獨立思考、善于提問、敢于質疑，在過程上表現(xiàn)為多元對話互動、體驗、合作、探究，簡言之，學生是在積極主動地學習，而非被動機械地接受，這樣的“過程價值”豈不是最好的效率？這種效率有時是隱性的，是無法量化檢測的，但它往往比顯性知識的效率更有意義。
教師教得越快越好嗎？
有效教學之“效”不是經濟學的概念，而是教育學的概念。經濟學注重的是物質財富和企業(yè)利潤的增長，追求的是利益的最大化，投入越小、盈利越多越好。而教育學的作用對象是人，關注的是人的知識、能力、方法的獲得，思維、情感水平的提升，追求的是人的全面發(fā)展。由此，教育的“效率”應該建立在遵循教育教學規(guī)律和人的成長發(fā)展規(guī)律的基礎之上，過于追求所謂的“高效”很容易導致教學浮躁、急功近利，甚至于揠苗助長。葉圣陶先生曾把教育比作是農業(yè)。工業(yè)流水線可以標準化、規(guī)模化地生產，而農業(yè)是有生命的、個性化的，生命成長是緩慢的、有規(guī)律的、需要陪護的。把教育比作農業(yè)的原因就在于它是育人的活動，是促進人的生命成長的過程。從這個角度來理解課堂教學的“有效”，一方面在于要為學生的學習需求和生命成長提供適合的內容，創(chuàng)造適宜的環(huán)境，促進學生自主發(fā)展。另一方面在于遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，把握好教學節(jié)奏。在學生思維活躍、興致高昂時，需要惜時如金、快節(jié)奏、大容量；在學生疲乏厭倦、困惑畏難時，就得和風細雨、循循善誘，甚至要慢慢等待，或者迂回反復。那種超越學生的身心發(fā)展階段去追求課堂教學的有效、高效，勢必欲速不達。著名特級教師華應龍曾提出，好課要舍得“浪費”時間。他認為，“傻瓜也會的‘嘗試法’是不能‘快教’、不能‘精教’的，得讓學生像‘傻瓜’一樣慢慢嘗試，慢慢感悟”。當然，這里所說的“慢”、“浪費”并不是真的慢吞吞、無所作為，而是在“慢”中期待、引導、激勵、喚醒。在“慢”中有為，不是不要高效，而是要在教與學之間、教學內容與方法之間、教師的要求與學生的可能性之間尋求最佳的適切性。
有效教學僅在課內嗎？
有效教學之“效”不只是課內功夫。以往，我們探討有效教學，視野往往局限于課內，把解決問題的著力點要么放在教師身上，要么放在學生身上。錯誤的出發(fā)點難免導致結果的收效甚微。
毋庸置疑，課堂是學生學習的主陣地，教學活動主要在課堂展開。但是，有效教學是多種要素優(yōu)化的綜合體，需要用更加寬廣的眼界來研究、探索。在新課程改革的背景下，教師的工作成于課內，勞于課外。課堂教學的有效性依賴于教師先進的教學思想和理念，依賴于教師對課程的理解與駕馭，依賴于教師對學生的熟悉和理解，依賴于教師教學素養(yǎng)和智慧的提升。而這些，沒有“課外功夫”是不行的。至于學生，則更要走出課堂，走出書本，注重與生活、社會的聯(lián)系，增強學習的體驗和實踐，使課內知識通過課外實踐向智慧轉化。有學者認為，新課程的深化就是要推倒教室的“圍墻”，讓課堂向四面八方打開。這充分說明有效教學之路已不能再用傳統(tǒng)的概念來加以解讀了。
總的來說，有效教學是一個內涵豐富的概念。我們不僅要從教學改革的角度來理解，更應以學生的有效發(fā)展為基點，全面、辯證地認識和處理教學中的各種矛盾關系，從而努力建構與新課程理念相適應的教學效率觀。那種簡單化、絕對化的理解，不僅無助于解決現(xiàn)實教學中的低效、無效甚至負效問題，還會從一個極端走向另一個極端。（作者單位：江蘇省淮安市教研室）
摘自《中國教育報》2009年7月8日第9版
教研方式創(chuàng)新是實現(xiàn)有效教學的支撐
李霞
近年來，隨著新一輪課程改革的深入推進，人們更加關注教學的有效性問題。筆者認為，要切實提高教學的有效性就離不開有效教研的支撐。但現(xiàn)實中，落后的教研活動方式阻礙了教學有效性的提升，影響了教師的成長。那么，如何提高教學的有效性呢？
集體備課——有效教學的孵化器
教學常規(guī)諸要素、諸環(huán)節(jié)中，備課是基礎和前提。在教學實施過程中，特別強調教師對教材的理解和把握，強調教師對學生的引領和互動。因此，充分的課前準備是上好一節(jié)課的前提。只有備好課才能確保課堂教學按照預期目標進行，才能確保教學的有效性。怎樣保證教師備課卓有成效？集體備課是一種好形式，把教師的個體行為變?yōu)榧w行為，集思廣益，互相促進，在研討交流中共同成長，從而實現(xiàn)最終提高教學質量，促進教師共同發(fā)展的目標。在實施集體備課時，應注意做好一下幾個方面工作。
首先，集體備課前必須做到人人自備。集體備課強調的是集體的交流和研討，這就需要個人作好充分準備，因為個人自備是集體交流的基礎。每位教師在集體備課之前自己要認真鉆研教材，分析學生，設計自己的教學方案，列出自己感到困惑的問題，供集體議課時交流、研討。只有事先作了大量的準備，交流時才能談出自己的觀點。
其次，集體備課中要突出一個“議”字，強調集體交流、研討。集體備課要求教師人人都主動參與和發(fā)言，要堅決避免組織者看講稿一說到底，討論時泛泛而談的局面。要多“議”少“評”，“議”時，大家都是平等的參與者，可以互相轉換角色，質疑問難，形成“說”、“議”、“研”一體化的教研氛圍。
再其次，在集體交流后，組織者要及時進行整理，整理的方案（最好是提綱）一定要留有空白，切莫形成統(tǒng)一的教案。因為，真正的教學設計還需要執(zhí)教者在集體備課的基礎上來一次歸納、提升和再創(chuàng)造，這樣才能更好地體現(xiàn)自己的教學個性。出現(xiàn)“千人一面”、“如出一轍”不是集體備課的目的所在。
最后，必須重視問題反思。目前集體備課最大的缺點就是缺少反思，確切地說是根本就沒有反思。集體備課是對下一步要教學的課進行討論，不涉及剛剛完成的教學任務，對存在的問題一無所知，就談不上解決問題。所以在集體備課時，必須對前面教學中的問題進行反思，為以后的教學奠定基礎。
同課異構——有效教學的助推器
集體備課畢竟還是“坐而論道、紙上談兵”，集體備課的效果如何，教學設計符合不符合學生的實際，能不能到達預期效果，還要靠課堂教學來檢驗。實踐出真知，實踐也長技能。同課異構正可以解決這個問題。所謂同課異構是指同學科同主題的內容，由不同的教師設計不同的教學方案，然后發(fā)揮不同優(yōu)勢、實施不同風格的教學活動，在活動中相互比較，取長補短，追求富有個性和創(chuàng)造性的教學狀態(tài)，實現(xiàn)最佳的教學效果。
同課異構的教研方式是基于幫助教師理解新教材、改變教學方式、形成個性風格的背景下產生的。這種采取比較研究的校本教研方式，能解決教師教學中的實際問題，打開教師思路，真正實現(xiàn)“同伴互助”。教學設計的多樣性并不代表實際的可行性，通過幾位不同教師采用不同方案上課以后，全體教師參與評課與反思活動，分析每種教學設計與方法的閃光點與商榷之處，通過集體的智慧進行再次比對，找出需要完善的地方，其他教師根據(jù)自己的實際情況，再設計上課。這樣，讓教師從不同角度領略了不同的教學功底、教學智慧和教學風格，從內心深處認識到自己的不足，然后找到下一步努力的方向。
“同課異構”既有個體獨立的創(chuàng)設，又有集體合作的智慧，使每位教師在實踐中，成了教學研究的主體部分，有了更多向別人學習和全面審視自己教學的機會，同時也增進了同組教師間相互協(xié)作的感情，有利于個體和團隊的結合。同時，“同課異構”是在教學中研究，在研究中教學，每位個體既是研究者，也是被研究者，這有利于教學和研究的結合，能切實解決教學中一些問題和困惑；它用理論詮釋實踐，用案例解讀理論，有利于理論和實踐的結合；它可以借鑒分享他人的成功案例，創(chuàng)造性地生成自己的案例，有利于傳承和創(chuàng)新的結合，更有利于教師在高起點上發(fā)展，進而形成新的思想與風格。這比起過去泛泛開展的應付差事、例行公事式的公開課，效果不可同日而語，“同課異構”的作用在此，“同課異構”的魅力也在于此。
教學沙龍——有效教學的加速器
傳統(tǒng)的教研方式是指令性、行政會議型的，其弊端是教師教研主體的喪失，成為被動的傾聽者或權威的詮釋者，自由思想與個體意識被埋沒。教師教研主體地位的缺失，抑制了教師自由創(chuàng)造精神的有效釋放，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師失去了思考與分析的能力。而教學沙龍這種教研方式為教師創(chuàng)設了一種寬松、自由、民主的教學研究氛圍，使教師脫離困倦與疲乏，走進閑暇與愜意。邀上幾個同行，沏上一杯清茶，播放一段音樂，確定一個話題，自由發(fā)表自己的看法，可以交鋒，可以辯論，可以傾聽，也可以傾訴。思想在交流中碰撞出火花，也在交流中匯聚與成熟。
英國作家蕭伯納說：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換還是一個蘋果；你有一個思想，我有一個思想，彼此交換就是兩個，甚至是兩個以上的思想。”教師們利用教研沙龍這一輕松民主、自然靈動的教研方式，在“聊一聊”、“議一議”中探討教學中遇到的實際問題或課改中的“難點、熱點”問題，也可以針對教育教學中的困惑或問題，談感悟、議策略、找辦法，從而你一言我一語地進行互動式的探討，這樣“聊”起來感覺到“言之有物”、針對性強。這種真切開放的交流給教師帶來的是最直接的心靈震撼與思想啟迪。
教研沙龍的目的是給教師創(chuàng)造一個相互交流的機會，共享教育教學的經驗和成果。因此，開展教研沙龍要根據(jù)教師的興趣愛好和工作需要確定，切忌指令圈定，因為“強扭的瓜不甜”。沙龍可由學校組織，也可由教師自發(fā)組織，可以是同一學科的教師交流，也可以是跨學科的教師交流。由于教研沙龍是輕松的，因此切忌隨意和膚淺。這就要求每次沙龍活動前應確定好研討主題，明確活動的重點；沙龍的準備工作，包括發(fā)言人、主持人、地點、時間、形式等，要提前做實做細，力求實效，給教師帶來實惠。同時，還要注意做好沙龍的總結與拓展，使其在更大的范圍得以宣傳和交流，這樣才能真正發(fā)揮教學沙龍對有效教學的加速器作用。（作者單位：山東省膠南市濱海中心中學）
摘自《中國教育報》2009年7月3日第7版
以價值關懷貫穿有效教學全過程
成尚榮
題記：只要我們關心價值，就必須樂意給兒童選擇的自由?！溃﹥r值澄清派代表人物拉斯思。
有效教學反思——過度關注有效，忽略了價值
有效教學的普遍被認同，是因為其具有很強的針對性。長期以來，課堂耗時很多、收效甚微，教學任務難以完成，“夾生飯”伴隨著教學進程，教學效益不高始終是阻礙課堂教學改革的一大問題。如果我們能切切實實地逐步解決教學的有效性問題，教學效益與質量的提高是可以期待的。有效教學的命題雖來自國外，但由此帶來的從問題出發(fā)、針對問題開展研究的品質，教師們十分歡迎也非常樂于接納。事實證明，有效教學基本切合當前我國課堂教學改革的實際，這一命題的重提及其研究的展開，具有重要的現(xiàn)實意義。從某種意義上說，它推進著課程改革的深入實施。
命題的針對性總是與導向性緊緊聯(lián)系在一起。教學要永遠追求有效，任何時候不關注、不研究教學過程中的有效性問題，教學便會陷于事倍功半的泥淖。因此，有效教學應是課堂教學領域的永恒話題。
但是，值得注意的是，對教學的導向絕不是單一的。單一的尤其是離開整體設計與建構而孤立進行的“導向”會發(fā)生偏差，甚至會背離教學應有的規(guī)律與原本的軌道，結果適得其反。筆者認為，當下的有效教學研究在處理針對性與導向性方面存在一些問題，必須引起足夠的警惕和重視。
我們可以先從一種常見的現(xiàn)象開始討論：如果“教師為組織教學花費一定時間，盡管它與本課的教學任務無直接關系，但它保證了課堂教學的順利進行，這是有效的還是無效的？”這種屢見不鮮的現(xiàn)象，實質上是對有效教學的提問與質疑，即有效教學的有效標準究竟是什么？好課堂、好教學除了有效外，還應有什么標準？
有效教學強調課堂教學時間和教學目標的規(guī)定性，其核心目標定位于教學效益、教學效率和教學結果，這無可非議。但問題恰恰在于，有些教學行為從表面上看來與教學任務的完成沒有直接的關系，也耗費了教學時間，似乎是無效的，但卻對學生的發(fā)展起著十分重要的作用。把這樣的教學行為排除在教學目標之外，排除在有效之外，顯然是不妥的。如此看來，對課堂教學的評價，有效是標準之一，但不是唯一標準，更不是主要標準。有效教學有可能是“好教學”，但絕不能與“好教學”劃上絕對等號。我們應當在有效外，尋找并確立“好教學”的核心標準。筆者認為這一核心標準應是追求教學的真正價值。
毋庸置疑，有效的是有價值的，問題在于如何對待有效與價值的關系。筆者以為，其一，不能以有效取代價值。有效并非價值的全部內容和完全形態(tài)，若以有效取代價值，其后果必然是用單一的標準評價教學，導致評價的片面與絕對，最終極有可能傷害學生發(fā)展這一核心價值。我國當前課堂教學的問題正在于過度關注了有效，而輕慢了甚至忽略了價值。其二，不能把有效等同于有用，更不能讓有用遮蔽價值。有效的可能是有用的，但兩者不能等同。價值具有有用性，但對人的發(fā)展的價值絕不能僅從有用性來理解。如果將有效等同于有用，進而又讓有用遮蔽價值判斷，將使我們滑入工具理性的窄洞，只重結果而不問過程，只重效益而忽略動機，只重效率而不講科學規(guī)律，最終導致教學的功利主義、浮躁心態(tài)，以至為追求所謂的最好結果而走上與教育相悖的道路。其三，一些學校、少數(shù)教師在有效教學中，把有效偏向知識的學習和技能的訓練。這既有認識上的偏差，又有評價制度層面的缺失，加之知識、技能的評價相對容易量化，把教學的有效聚焦在知識與技能目標的達成上，致使有效教學知識化、技能化、工具化。
價值追求——有效教學的核心命題
價值追求是有效教學的核心，其間涉及到一些基本問題。
從背景與理念看有效教學的價值追求。20世紀以來，受科學思潮的影響，人們明確提出教學也是科學，即教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。在這一背景下，有效教學應運而生。
然而，有效教學的誕生并不意味著是對“教師是藝術”的否定，它提醒人們在注重教學藝術的同時還應注意教學的科學性。藝術性與科學性的結合，就是把確定性與不確定性、個性與共性、可核定性與多樣性結合起來。我們應重新認識：有效教學的核心價值是對教學的整體建構及其完整意義的追求。當然，這一教學觀的轉變更注重教學的科學性也是順理成章的，但我們萬萬不能將其誤讀為對教學藝術性的舍棄。有效教學的關注的焦點不在規(guī)定的時間和規(guī)定的內容，而是在規(guī)定時間、規(guī)定內容對學生發(fā)展所起的作用。這種價值指向才是有效教學的宗旨，也才是有效教學原本的價值追求。
從對價值的理解看有效教學的價值追求。在教育范疇討論價值問題，需要界定討論的范圍。第一，從價值哲學意義上理解價值。有效教學價值追求的是教學的文化屬性，追求教師和學生共同愿望的實現(xiàn)及其教師與學生之間的依存性，不能把經濟學意義上和日常用語意義上的價值用在有效教學上，否則就會使教學技術化、物質化、商品化。
第二，從教學論意義上理解價值。教學知識可以分為有效知識和無效知識。有效教學追求的是有效知識的價值。同時，新的知識觀和新的學習觀告訴我們，明示知識、默會知識是人類知識的兩個維度。我們“主張真正的學習一定涉及人類知識的‘默會知識’的維度，而‘默會知識’總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起”，因此“知識并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身建構的”。有效教學追求新的知識觀和學習觀，追求的是學生對知識的積極建構，這樣的教學才具有價值意義。
從意義層面看有效教學的價值追求。有效教學的有效，應當是學生進入自覺狀態(tài)下的了解，而非教師的傳遞、灌輸，也非學生不加思考的接受。心智的變化、情感的豐富、學習愿望的增強、意志力得到鍛煉，是有效教學的根本價值追求。創(chuàng)造應當是有效教學的魂靈，創(chuàng)造性教學活動應當是有效教學的主要的基本教學活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性是有效教學的根本價值之所在。
從對教學的理解看有效教學的價值追求。有效教學不能離開價值觀的教育，教學在價值觀的引領下完成教學任務，才能體現(xiàn)自己的真正價值。這里有兩個問題應該引起我們的關注，其一，“價值即理想中的事實”。價值不僅指向學生的現(xiàn)實性，更指向學生的可能性。價值的這種屬性和指向，必然要求有效教學要從學生的不確定性、可能性與未來著眼，不拘囿于現(xiàn)實中的一得一失。必然要求有效教學不僅要關注預設任務的完成，更要關注教學的生成與發(fā)展。指向未來的有效教學是一種創(chuàng)造性教學，應具有大視野、大謀略、大智慧。其二，對有效教學“有效”的判斷，應該是一個價值負載的活動和過程。當下對有效教學的評價有許多很好的做法，當然也有離開價值而進行效率、效益評價的傾向，這樣的評價不可避免地陷入細節(jié)、技術的優(yōu)劣評判中。我們不是不關注細節(jié)和技術，說老實話，我們對教學的細節(jié)和技術的關注、研究得還不夠。問題在于，對細節(jié)和技術的評判不能脫離價值意義、價值導向。
價值關懷——有效教學及其研究的起點
價值追求的實現(xiàn)，在具體的教學過程中，必須以價值關懷為起點，以價值關懷貫穿教學的全過程。
第一，堅持價值的主體性，關懷學生發(fā)展的內在需求。有效教學必須遵循人的發(fā)展這一內在尺度。有效教學的第一起點，應當是充分了解學生的發(fā)展需求，以及他們的基礎、興趣，從這些需求出發(fā)，進行有效教學的設計，而不應只是關注具體的教學內容和任務要求，也不應把教學過程僅僅看作是上課的過程、教學任務完成的過程。一切離開人的發(fā)展需求的教學，都會顯得無目的、無活力、無創(chuàng)造性，也就無價值、無效。在實際教學中，一些過度追求“有效教學”的課堂，正是忽略了學生發(fā)展內在尺度的指引，學生往往處在不主動、不積極、不自覺的狀態(tài)之中。長此以往，即使教師再辛苦，教學也只能是低效的、無效的。反之，有效教學的鼓棰敲擊在學生發(fā)展的需要與愿望的鼓點上，則有可能奏響動聽的旋律。我們甚至可以作出這樣的判斷：對學生基礎、興趣、需要的了解的有效性，決定著教學的有效水平與程度。
第二，堅持價值的平面性，關懷學生的創(chuàng)造性學習。價值平面性指的是拋棄價值的等級性，主張平等性，反對傳統(tǒng)教學權威以及封閉、僵化的教學模式和環(huán)境，反對與否定簡單的二元對立的思維方式。封閉、僵化的課堂，難以實現(xiàn)學生心靈的自由，被簡單二元對立思維把持的教學，難以實現(xiàn)學生思維的開放、思想的活躍。有效教學應是堅持價值平面性的教學，是一個民主、平等、互相取長補短的平臺，這種以學生創(chuàng)造性學習為核心價值取向的課堂，才可能成為學生創(chuàng)造精神、創(chuàng)造能力得到充分尊重和保護的精神家園，才可能成為創(chuàng)新人才成長的文化棲息地。
不過，這種價值取向肯定是對有效教學的考驗與挑戰(zhàn)。拉斯思說：“只要我們關心價值，就必須樂意給兒童選擇的自由?！睂W生的心靈一旦獲得自由，他們的好奇心、想象力、創(chuàng)造性就會一一被喚醒，就會在有限的時空里無限馳騁。的確，有效課堂應當讓學生有解放的感覺。但是，這樣的課堂極有可能出現(xiàn)以下現(xiàn)象和問題：預定的計劃被打亂、安排的進度被阻滯、紀律渙散、課堂無序，等等。總之，可能使教學“低效”，甚至“無效”。當然，堅持價值平面性，絕不是廢除紀律和制度，也絕不是拋卻任務和進度，但是紀律和制度應當為人的創(chuàng)造性發(fā)展而存在，任務和進度也應當為學生智慧生長而服務。如果價值取向不改變，有效教學只能是機械的行動、按部就班的執(zhí)行，而毫無創(chuàng)造性可言。顯而易見，堅持價值平面性，正是為了彰顯創(chuàng)新性這一核心價值觀。
第三，堅持價值多元性，關懷學生的價值選擇。教學不是指定某種價值觀讓學生學習、接受，而是讓學生主動地去辨別和選擇，逐步學會如何獲得價值觀念。有效教學應當樹立這樣的理念：“如何獲得價值觀念”，比“獲得怎樣的價值觀念”更重要。如何獲得不僅僅是學生自己的任務，教師也應當是學生如何獲得過程的參與者、指導者，即在學生對價值辨別和選擇過程中，引導他們運用分析和評價的手段，幫助他們減少因價值混亂而帶來的困惑和負面影響，發(fā)展他們思考和理解人類價值觀的能力，教給他們正確處理價值沖突的方法。
第四，堅持學科的獨特價值，關懷學生學科學習的特點。學科的獨特價值應是學科教學關注的軸心。但是，實際教學往往造成一種重要的缺失，“一方面表現(xiàn)為大多數(shù)學習科目的內容與學生今日的成長缺乏內在聯(lián)系，課堂教學內容成了與學生的日常生活隔絕的一個專門的領域，它似乎屬于另一個世界；另一方面，學生在成長過程中經常會出現(xiàn)的困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在的能力等，在學科設置上得不到體現(xiàn)”。筆者認為，以上問題同樣存在于學科教學的過程中。因此，有效教學必須認真分析本學科對于學生的獨特發(fā)展價值，而不是首先把握某節(jié)課教學的知識重點與難點。每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，還應為學生的發(fā)展提供唯有這個學科的學習才可能獲得的價值理念、經歷、體驗、獨特視角、路徑以及不同的思維方式。這就需要把備課的重點，從一般的授課內容向價值思考轉變，尤其要從學科的獨特價值出發(fā)，把教學目標的設定作為教學的價值定位和價值承諾，同時在價值定位的基礎上，對教學內容作必要的重組和補充，對教學過程作必要的調整，以使價值承諾真正得到落實。
第五，堅持價值教育的人文性，關懷學生的學習方式。價值教育的方式應以人與人交往的方式進行。人與人交往的準則是平等、尊重、合作，這不僅是價值教育的理念，其本身也是價值之所在。這種理念暗示和提示學生，課堂上與教師的對話是學生學習的權利，也是學習必然要有的方式。有人曾經尖銳地批判當今課堂的現(xiàn)象：“在今天中國的教室里，坐著的是學生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒---站著的先生占據(jù)至尊之位，而坐著的學生的軀體內，卻藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著甚至跪著的靈魂?！币粋€戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的甚至是跪著的靈魂，怎么可能真正實現(xiàn)自主、合作、探究的學習方式？學習方式的有效，在某種程度上影響著教學的有效程度和水平。（作者為江蘇省教科院研究員、國家督學）
摘自《中國教育報》2008年10月17日第6版
課堂活動+教師定力=課堂活力
周彬
課改后的今天，要讓課堂真正活起來，不僅僅是要形式上動起來，還要內在的學習有力起來。今天那些大放異彩的公開課，處處顯現(xiàn)出課堂活動設計的精妙，哪怕是完全陌生的學生，也可以讓大家投身于其中，但這樣的課堂又具有多大的教育意義呢？它的形式與教學目標是否一致呢？這樣的一堂課與教育目的又相隔多遠呢？
有了活動并不一定有活力
一堂死氣沉沉的課，無論如何都不可能評為一堂好課。但一堂活潑的課，也不一定就會比死氣沉沉的課好。
當我們的課堂總是死氣沉沉的時候，自然把課堂的低效歸因于課堂形式的單調。但有了課堂的活潑以后，并不必然就能提高課堂效率。
課堂活動是一把雙刃劍，如果設計得到位，可以大大提高課堂效率，但如果設計得不到位，反而會傷害課堂效率。課堂活動的價值，并不僅僅在于讓學生在課堂中活起來，更重要的是要讓學生在課堂上的學習變得有力起來，這個有力包括身體上的有力，還包括學習思維上的有力。
讓學生在整堂課都保持學習活力，不是課堂活動的形式，而是課堂活動的目的。如果單純把課堂教學的目的理解為掌握學科知識，這樣的課堂目的對學生就不具有吸引力。課堂目的肯定包括掌握知識，但也還包括很多被我們忽視的東西，比如學生在課堂中的群體歸宿感，學生在學習過程中的自我價值認同感，等等。筆者聽課的時候，經常在課堂上發(fā)現(xiàn)這樣的情況，教師向學生提問，但等到學生回答問題后，教師的后續(xù)講課又和學生的答案無關。相信這樣的活動越多，學生離課堂反而越遠。因為他會感覺自己被教師利用了，自我的價值沒有得到認可。
就課堂活動本身而言，也并不是所有的活動都能夠激發(fā)學生的學習活力，關鍵得看學生在參與課堂活動之后的收獲與表現(xiàn)，而不是看學生在課堂活動中的活潑程度。筆者曾經聽過一節(jié)數(shù)學課，教師讓學生們討論一道題目，班級非常熱鬧，公說公有理，婆說婆有理，到最后教師自己也沒有得出一個結果。下課后，筆者向教師詢問，為什么會花這么長的時間讓學生討論一個沒有結果的問題，他說這樣討論的結果就是為了培養(yǎng)學生的多元思維和創(chuàng)新能力。筆者還曾聽過一節(jié)作文課，教師把學生分成兩組，兩組分別描述魯迅的外貌。寫完后學生之間彼此不交流，但交換自己的寫作成果，在借鑒別人寫作方法的基礎上再修改自己的成果。如此反復了兩三次，教師用學生最終的成果作為課堂評價的對象。整個課堂表現(xiàn)得安安靜靜，也看不到學生間的互動，但正是這種思維上的互動，讓學生們對這樣的作文課樂此不彼，收獲自然也是滿滿的。
用課堂活動展現(xiàn)教師定力
教師這個行業(yè)，是一個挺委屈人的行業(yè)。常言道，你要給人一瓢水，你自己得有一桶水。用這句話來鼓勵教師努力學習是有用的，但當我們正視這句話時，會覺得教師實在是夠委屈的。當教師辛苦地準備了一桶水，而學生也就只需要你一瓢，這個工作成本也太大了一點。從另外一個角度來看，正因為教師準備一桶水而學生只要一瓢水，所以教師也就沒有了興致去繼續(xù)準備更多的水。因此，要提高課堂教學效率，既需要教師不斷地武裝自己，讓教師在課堂教學中更有定力，還需要教師找到更多更好的方法來展現(xiàn)自己的知識與能力。
要把課上得更好，委實不是一件容易的事。面對課堂這塊難啃的骨頭，如果沒有足夠的實力，相信上每節(jié)課都會是一種挑戰(zhàn)。只有具備了足夠實力的人，在課堂上才會有“泰山崩于眼前而不眨眼”的定力?？上У氖牵驗榘颜n上得更好的成本是如此之高，成功的時間是如此之長，絕大多數(shù)教師選擇了靜觀其變和維持現(xiàn)狀。殊不知，當教師靜觀其變時，教師就得忍受課堂教學對自己的每天的挑戰(zhàn)。畢竟教學定力來自于長久的積累，而不是應付型的策略與方法。
要形成定力，固然不能對策略與方法寄予厚望，但要展現(xiàn)定力，要把自己桶里的水倒出來，掌握足夠多的策略與方法就顯得格外重要。對教師來說，其自身的學科知識足以應付學生的需要。但問題在于，教師“倒”出來的學科知識，難以滿足學生的需要。對學生來說，并不管教師自己儲備了多少知識，關鍵是在教學活動中教師能夠給予他們什么樣的幫助，這就是教師能夠“倒”出多少知識，甚至是教師儲存的知識沉淀出了多少實踐智慧。
因此，課堂活動并不是課堂教學的目的，而是實現(xiàn)課堂教學目的的手段?，F(xiàn)在最大的問題在于，教師覺得沉淀定力太難，因此幾乎把所有精力都用在了課堂活動的設計上，所以才出現(xiàn)目前課堂活動反仆為主的現(xiàn)象。
用教師定力提升課堂活力
同課異構已經成為當前學校教研中最為時髦的形式，每每參加完這些活動，教師們都熱衷于比較上課者活動設計與教學方法的優(yōu)與劣，卻對上課教師的知識結構與人生閱歷只字不提。這樣的活動并沒有把教師引向自我定力的修煉，反而讓大家過度關注課堂活動的設計與教學策略的選擇，這只會把課堂教學引向“更多的活動”，而不是“更富教育意義的活力”。只有教師擁有了更系統(tǒng)的學科觀，有了更生態(tài)的方法觀，才可能讓課堂煥發(fā)出真正的活力來。
活動只會讓人動起來，而一系列的活動才會對人的塑造產生教育意義。把學科教學割裂成一堂一堂的課，把一堂課割裂成一次一次的活動，在這些活動間找不到有機的聯(lián)系，這樣的學科教學會顯得非常的熱鬧，學生從一次活動到另外一次活動，教師也忙于設計不同的活動，但學科教學往往會迷失在這些活動中，從而遺失了預先的教學目標。但要把一次一次的活動串起來，要把一堂一堂的課串起來，對教師來說，需要的就不僅僅是活動的方法與課堂的策略，而是學科的系統(tǒng)把握，這就是教師的教學定力了。
此外，在課堂中與學生交流的話題與問題，如果只是一問一答，也只是讓學生參與而已。只有這些話題與問題形成教育鏈條時，才會對學生產生持久的教育影響。其實，當學生在課堂中越是積極參與活動，教師越要有足夠的定力來引導活動，可以用教師的活力來激發(fā)學生的活力，但只能用教師的定力來提升學生的學習活力。
課堂教學活動并不是使用了哪一種方法，實施了哪一種活動就成功了，關鍵是使用的教學方法與組織的教學活動是否有利于教學目標的落實。有時一種教學方法或者一項教學活動可以實現(xiàn)幾個教學目標，有時一個教學目標需要幾種教學方法或者幾項教學活動來實現(xiàn)。要把握教學目標與教學方法、教學活動之間的關系，除了要求教師要有設計教學活動的能力，更要求教師有把學科教學目標與課堂教學活動結合起來的智慧。這需要教師的堅持不懈的學習與潛心研究，也就是教師的定力。
在不同教師的課堂中，哪怕采用的是同一種教學方法，哪怕組織的是同一類教學活動，它所呈現(xiàn)出來的課堂活力水平與層次卻完全不同，這和教師的素養(yǎng)與智慧有關，這就看教師的定力了。課堂活力總是以教師的定力為基礎的。當教師定力不夠，那么他的課堂越是活潑，也就越發(fā)顯得庸俗。如果教師的定力足夠，那么他的課堂越是活潑，就越有利于教學目標的落實。
說到底，課堂教學最重要的，并不是課堂本身熱鬧與否，而是支撐課堂教學的教師素養(yǎng)與能力如何，這就是教師的定力了。（作者為華東師范大學教育學系副教授）
摘自《中國教育報》2009年5月15日第7版
課堂效率=教學進度×學習接受度
周彬
向課堂45分鐘要效率，已經成為耳熟能詳?shù)慕逃谔?。而由此誕生的有效教學，甚至高效教學也成為一個時髦的課題，在中小學廣為流傳?？墒?，盡管我們向課堂45分鐘要了這么多年的效率，有效教學也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學技巧之外，對于決定課堂效率的要素究竟是什么，反倒鮮有人問津。其實課堂效率的實質，是教與學的協(xié)同共進，只有教師的教學進度與學生的學習接受度步調一致，才可能做到教學相長，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學技巧，也只有在教學進度與學習接受度步調一致的情況下，才可能真正起到提高課堂效率的作用。
教學進度太快誰該反思
我曾經在公園看見一對夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進公園的時候，孩子特別興奮，東奔西跑，在父母的身前身后竄來竄去?？墒钱斔麄冏吡艘欢螘r間后，孩子的步伐開始慢下來了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開始，孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，尤其在剛進公園時已經耗掉了大量體力，孩子開始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺得這是孩子在偷懶，于是仍然堅持要孩子自己走。最終的結果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱著他散步，最終父母也不堪重負，只好早早離開公園回家。
也許父母怎么也沒有想到，原本希望帶孩子出來鍛煉，最后卻反而培養(yǎng)了孩子要父母抱著走路的習慣。而更讓父母覺得意外的是，導致這個結果的原因，居然在父母自己身上。因為他們讓孩子加快步伐來適應自己的進度，在這種超越自身能力的過程中，孩子不但對散步喪失了興趣，而且還學會了依賴父母來達到自己的目標。
當我看見這對夫婦掃興而去時，心里就在琢磨，我們的課堂教學又何嘗不是如此。剛開學時，哪個學生不是興奮不已，感覺對學習的態(tài)度煥然一新。可過了兩三周之后，學生的學習態(tài)度就變得越來越差。而剛開始上課時，學生都樂于聽講。過了5-10分鐘之后，還能夠聚精會神聽課的學生就變得越來越少。之所以發(fā)生這么大的轉變，正是因為學生的學習接受度無法跟上教師的教學進度，就像孩子的步伐無法跟上家長的進度一樣。
當教師要求學生的學習接受度去適應教學進度時，大多數(shù)學生在經過短期的掙扎之后，最終都會因為教學進度超越了學習接受度而放棄繼續(xù)認真聽課。在這種情況下，教師們通常很少反省自己的教學進度，而把導致學生放棄聽課的原因，歸結在學生學習態(tài)度不端正或者學習能力不佳上。
同時，也很少有教師認為學生厭學或者上課調皮與自己的教學進度太快有關。因為自己的教學進度是上級部門規(guī)定的，是教材事先就設計好了的，因此這是科學的、對的，即使不對也不是自己可以改變的。更重要的是，對教師來說，保持一定的教學進度是開展課堂教學的起碼任務，即教學進度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學是否有趣或者是否有效則是能力問題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度不端正卻是不可以容忍的。
為什么學習接受度常常被忽視
曾經有教師對我說，你們搞理論研究的人經常說“教師主導、學生主體”，這句話卻讓一線教師困惑不已，那究竟在課堂教學中應該誰是主體。
答案其實很明確，課堂教學中真正的主體是學生而不是教師。課堂教學中具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換句話說，教師的主導只是服務學生主體學習的一種方式而已，在沒有教師主導的情況下學生的學習也會有教育意義。因此，評價一堂課的優(yōu)劣，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。
對課堂教學有效性的評價，并不是看課堂教學過程如何，而是看課堂教學產生的學習結果如何。一方面，不管課堂教學過程多么豐富多彩，多么受學生歡迎，但如果學生對教學內容難以理解、接受，那么這堂課也是低效的。但是，課堂學習結果并不是即時呈現(xiàn)的，而是要經由一學期、一學年或者更長的時間才能顯現(xiàn)的。因此，在評價課堂教學有效性時，人們往往回避了課堂學習結果，而用課堂教學過程來替代，即主要評價這堂課的教學過程精彩與否，而不會過多地追問這堂課最終產生了什么樣的學習結果。當然，這個問題的答案實際上很復雜。尤其是隨著對公開課的重視，對各類課堂教學比賽的重視，人們很自然地把課堂教學的重心從學習結果轉移到了教學過程之中來?？墒?，從學習結果向教學過程轉移，也就把教育的主體與最終責任人從學生轉向了教師。可事實上不管教師多么認真與努力，也無法替代學生應該承擔的學習責任。畢竟，再精彩紛呈的教學過程也不一定能夠導致碩果累累的學習結果。
另一方面，隨著人們視角的轉移，教師更專注于從事自己的教學活動，而對教學活動可能產生的學習結果有所忽略。因為即使由于自己的忽略而限制了學生的學習接受度，也可以把這個責任轉嫁給學生的學習活動或者學習潛力的缺位。
提高課堂效率需要師生協(xié)同合作
我們有時很容易得出這樣的結論：課堂教學有效還是無效，既需要教師的努力，更需要學生的參與。其實，這樣的結論往往很容易讓人產生誤解，也就是在課堂上只要教師全力以赴了，學生傾情投入了，這樣的課堂肯定就高效了。殊不知，課堂效率既需要教師的努力，還需要學生的參與，但更需要教師與學生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個輪子都盡力轉動，但要向外輸出動力，就必須要求輪子與輪子之間協(xié)同轉動。如果輪子之間各顧各轉動，往往是內耗動力而不是外輸動力。
課堂效率等于教學進度與學習接受度的乘積。顯然，兩個因數(shù)都達到最大的時候，乘積是最大的。比如教學進度為9時，學習接受度也為9時，乘積為81。但在教學進度與學習接受度是固定值的時候，比如兩數(shù)的和為14時，兩個因數(shù)的值差異越小乘積越大，差異越大乘積越小。當教學進度為14，學習接受度為1時，乘積僅為14；當教學進度為7，學習接受度也為7時，乘積可以達到49。因此，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學生的共同努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧到對方的進步，將過量的教學進度用于提高學生的學習接受度，或者將過量的學習接受度用于促進教師的教學進度，才是最佳的選擇。當教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。
對學生來說，要讓學生的學習接受度超過教學進度，委實不易。但如果教師能夠主動照顧學生的學習接受度，那就必然在班上出現(xiàn)一部分學生的學習接受度超過教師的教學進度，這就是我們常講的“吃不飽”的學生。對于這些學生，一方面教師要引導他們更深刻與更寬泛地學習教學內容，另一方面要讓他們發(fā)揮“領頭羊”的作用，參與部分教學內容的講解過程，總結并向其他同學講解自己的學習方法。如此一來，可以避免這部分學生因為膚淺地理解了教學內容而止步，也可以借助于學生對學習過程與方法的總結而進一步提高他們的學習能力。
對教師來說，其本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂效率，讓學生的學習結果更理想。決定教學進度有很多因素，比如課程標準、教材設計，還有如學?；蛘呓逃姓块T統(tǒng)一的教學進度要求，等等。但這些只是影響因素，真正決定教學進度的應該是學生的學習接受度。
現(xiàn)在，我們要解決的問題在于，教師們普遍認為，教學進度是一個必須完成的指標，對于每堂課來說，教學進度都必須保持100%完成，這是上好課的前提。于是，當所有課堂的教學進度都保持為100%時，學生的學習接受度就普遍降下來了。學生學習接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，更重要的是讓學生普遍感受不到學習的成就感，最終喪失了興趣與信心。（作者為華東師范大學教育學系副教授）
摘自《中國教育報》2009年6月19日第7版
關于教學有效性的思考
唐年新
上一學年，我有幸到華師進行在職碩士的學習，其間，對自己感興趣的一些問題做了一點思考。適逢學校進行教學改革、我省進入課程改革之際，受鄧校長一些文章和觀點的啟發(fā)，我也逐漸形成一點點自己的看法，這里我只是圍繞當前我校的教學改革和對教學教研的認識，談談自己對有效教學淺顯的個人理解與思考。
一、關于教學有效性
有效教學是最近一年我們領導和老師提的比較多的一個術語，我參與編寫的《習坎文摘》涉及到“有效教學”的就有兩期。
那么什么教學的有效性？我想對這個概念還是有必要稍加解釋。
“有效教學”是個舶來品，是由英語“effective teaching”翻譯而來。這個概念的提出是基于教學是科學化的界定。也就是說既然教學是一門科學，那它就可以規(guī)范、可以進行效果的衡量。西方在二戰(zhàn)以后開始對“有效教學”進行系統(tǒng)研究，其間不斷受到教學價值觀、教學的理論基礎，以及教學研究范式等變化的影響。我國關于“有效教學”的研究只有十年左右的時間。在各式各樣的“有效教學”的解釋中，我比較認同下面這種解釋，它認為教學的有效性包括三重意蘊：
?、儆行Ч褐笇虒W活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價。
完成了教學目標，吻合程度高，就是有效果。這應當是有效教學最基本的含義。目標是有效教學的起點，我記得上次郭元祥教授在其講座中大力倡導學校要編寫自己的教學目標體系，這既可以促進教學的有效，也有助于學校的校本教研。
?、谟行剩航虒W活動是一種精神性生產活動。教學效率可表述為：教學效率=教學產出（效果）/教學投入，或教學效率=有效教學時間/實際教學時間。
這是借鑒了經濟學的一個概念。
達到教學效果的時間越短越好，因此就涉及到效率的問題。鄧校長在“用科學發(fā)展觀指導我們的教學改革實踐”一文中談了很多關于教學的理念，談到教師不能奪去學生自主學習的時間和空間，這其實就是在講一個效率問題。如何在短的時間內讓學生有更多的收益，這是很值得我們老師去研究的一個話題。兩個同樣的教學效果，但背后的教學效率可能大不相同。
當然，有效教學不是要我們不去投入，全身心地投入是有效教學的前提。
?、塾行б妫河行б媸怯行Ч纳顚哟窝由?。課堂是包括教育教學的綜合體，是教學收益的綜合體，我們教師要通過教學傳達更多的教育含義，如人的品質培養(yǎng)、人的思維方式及方法論和非智力因素的訓練等。有效益就是這種教育目標的綜合表達，它是一種綜合效益，可以使學生終身受益。
教學有沒有效益，其核心指標在于學生，學生有沒有學到什么或學生學得好不好，尤其對學生未來的發(fā)展有沒有幫助。有個現(xiàn)象值得我們關注思考。曾有一段時間，被高校傳的沸沸揚揚的“高分低能”現(xiàn)象，對中學教學是個極大刺激，有些學校，學生考上大學，但后勁不足，展示出的是綜合能力的極度欠缺，而有些學校學生高考成績不足，但學生在上大學后非常受高校歡迎，潛力巨大。這表明所謂“高分低能”現(xiàn)象是學生思維方式不足，綜合能力不夠，這都是教學效益要解決的問題，如果只強調教學效果，就會出現(xiàn)教育教學目標的單一，就會出現(xiàn)人才培養(yǎng)的高分低能。有效果培養(yǎng)的是學生的才能，有效益提高的是學生的綜合品質。
我們稍加分析，可以從“有效教學”這一概念的描述中，得出這樣幾個結論：
?、賹W生的進步和發(fā)展是有效教學的根本體現(xiàn)（學生的進步和發(fā)展決定有效教學的實施）。
有效教學是以學生為本的教學。可能有老師要說這是廢話，我們平時誰的教學不是以學生為中心呢？但實際上就真的未必?，F(xiàn)在全國風行洋思模式，不管它的經驗到底怎樣，但表明中國教育界在對“以師為本”的傳統(tǒng)教學進行反思。有了“以學生為本”的理念，我們可能就會摒棄一講到底的課堂習慣，可能會兼顧到課堂人文精神和科學精神的熏陶，以及獨立人格的培養(yǎng)。堅持以生為本的理念，我們就會注重學生綜合素質與綜合能力的提高，不會只關注教學效果，更會關注教學效益，這是真正的素質教育。
②有效教學必須合乎教學規(guī)律。
什么是教學規(guī)律？這個問題很難回答。
比如說因材施教的問題，這是一個很現(xiàn)實的問題，是平行分班還是分快慢班，一直是教育界爭論的焦點，怎樣做才是合乎教育教學規(guī)律？才是真正的因材施教？這個問題爭論了好多年。就我看來，什么是因材施教？就是要針對不同的班級不同的學生實行不同的有效教學模式，即切合實際地制訂不同的層次性的教育教學目標、貫徹執(zhí)行合理有效的教學過程。因材施教的根本問題還是有效教學的理念和實踐的落實問題，真正落實了教學的有效，我們也就使每一位學生得到了發(fā)展。
教學又有是有規(guī)律的，這個規(guī)律我認為就是基于不同年齡階段學生身心發(fā)展基礎上的心理學理論、教育學通論（即人的成長規(guī)律）、以及各門學科自身所具有的獨有的思維方式和獨特的魅力特點。比如文科與理科，所折射的是人的感性和理性的氣息，是不一樣的。同樣是文科，語文學科就非常強調美的感受與鑒賞、文本的思考與領悟，而歷史學科就要偏重理性一點，強調歷史的資治和實證的功能。教育學通論和心理學的相關理論后面我還要再談。
教學是有規(guī)律的，有效教學要求我們對課堂的廣度與深度、課堂講授時間的定時與不定時等問題進行深層次的思考和探索。
?、塾行Ы虒W要能滿足特定的社會和個體的教育需求。
這是一個很大的命題。老師們學過教育學都知道，教育有其社會屬性，教育離不開社會，教育要為社會服務，要滿足社會與個體的需求，就我們學校而言，就是要培養(yǎng)社會所需要的精英人才。
有效教學是解決社會對各類人才的需求、實現(xiàn)教育社會屬性的途徑。當前，社會對人才的要求越來越高，對人的綜合素質提出了更多的期待，教育的社會屬性決定了我們必須提高教學的綜合效益。
有一句廣告詞說得好：視野決定高度，高度決定境界。沙市中學就是要“育國家需要英才”，這是我們的高視野，這也要求我們必須實現(xiàn)有效教學的“有效益”。
④有效教學是一種理念。
從表層來看，有效教學是一種教學形態(tài)，具有一切“好教學”的品質特征：教得輕松、學得愉快、教學效率高、教學過程嚴謹、師生配合默契、教學氣氛融洽。
從中層分析，有效教學是一種教學策略。它需要教師探討“好教學”背后的教學邏輯，剖析影響好教學的因子，并對這些因子進行最優(yōu)化組合。上次郭元祥教授就給我們展示了“教學理念、學習方式、師生關系、教學資源”四大因子，尤其是“教學理念”是核心因子，他以語文學科為例，說是把語文看作一門工具，還是看作一種文化，我們所呈現(xiàn)出來的教學是完全不一樣的。鄧校長在多次講話中也提及語文和英語教學要上升到一種文化的教學。后文我將通過對幾種當前流行的教學模式的介紹來進一步闡釋“有效教學是一種教學策略”這一分析。
從深層分析，有效教學是一種教學理想。這種教學的終極理想是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，促進學生多元智能的發(fā)展，輸出社會所需要的人才。
以上我對“有效教學”做了點個人的膚淺理解。應當說，我?，F(xiàn)在進行了教學改革從大的方面就是“有效教學”改革。當然，目前學術界對“有效教學”的研究并不成熟，它缺乏一個強有力的理論基礎，一些文章提到的巴班斯基的最優(yōu)化理論我覺得也有點大而空。甚至我覺得它的邏輯起點，即“教學是科學的”，都存在著爭議，這就涉及到的下一個內容。
二、教無定法
人們常說：教學有法，但教無定法。這句話很形象地揭示了對教育教學規(guī)律探索的復雜性。
教育是科學的，還是藝術的？（科學是可以在實驗室里復制的，而藝術則帶有很多的個性化特色，經驗成分濃）這個問題是有爭議的。
醫(yī)生和教師同樣是一門專業(yè)，人們可以對醫(yī)生的醫(yī)風、醫(yī)德提出質疑，卻少有人對醫(yī)生的專業(yè)性有所懷疑。但似乎任何一個人都可以對教師的教育教學做專業(yè)的指點，表面上這是對教育教學方式的爭議，骨子里是對教師專業(yè)化的不認同。這一現(xiàn)象背后的根源在于：教育的邏輯起點在于人的認識是如何產生的？而這又要依賴腦科學的發(fā)展。一直以來存在兩種觀點，一種認為人認識事物是后天的，另一種認為人的大腦遺傳密碼本身就有很多信息，人的認識就是一種提取。日本近些年就成功解讀了人類的一段大腦遺傳密碼，但腦科學的研究與探索應當說還有相當長的路要走。
有老師可能會問，你講這個是什么意思？我舉個簡單的例子，建國以來中國教育主要是受前蘇聯(lián)凱洛夫的影響，我們過去常有個觀點，“學生是一張白紙”，這實際上就是認為人的認識是后天的，于是教師的講授和滿堂灌就成了一種理所當然?，F(xiàn)在，受西方建構主義的影響，認為學生不是一張白紙，他腦袋里有東西，學生的認識是一種自我建構的過程，教師不能滿堂灌，要引導學生認識，要讓學生自己得出結論。你看，這就是一種差別。這種差別源自怎么理解“人的認識過程”。
科學是有邏輯起點的，它是一個演繹體系的特色。教育的邏輯起點從理論上講是有的，但腦科學的尚未解密決定了這一邏輯起點在現(xiàn)實中是不可能的，因此，在腦科學還沒有取得突破性進展之前，我們只有去試，去總結，所以教育更象一門藝術，更象一門經驗學，它具有歸納體系的特色，古往今來都是如此，人們無法還原人的認識的邏輯起點，因此，教育只能采取迂回、歸納和經驗的方式，于是，這就產生了形形色色的教育理論和觀點（教無定法）。我有時看兩篇觀點完全相異理論文章，卻覺得作者說的都有道理，其深層次的原因就在于此，這也正好反映了教育教學規(guī)律的復雜性。同時，“教無定法”也為我們學校當前教學改革提供了空間，也當是我們不斷去摸索高效教學的不竭動力。
當然，千載而下，屢試不爽的東西便成了這門藝術和經驗學中的科學成分，象兩千多年前的《論語》和《學記》。在《論語》中有一名篇《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，幾乎包含了我們當前新課改的所有要素。千余字的《學記》更是一部經典，僅從其命名叫“學記”而不是“教記”就可以反映教學是以學生為中心的思想，這篇文章值得我們每位教師好好讀一讀。這些科學的因素也是我們在教學和教改中應當遵循的。
任何事物都有其變與不變的地方。教育因其可控變量的多而雜，決定了教育的變數(shù)極大，如教學方式與結構等等，這是幾千年教育工作者都在孜孜探索和不斷實踐的課題，但教育也有不變的地方，如有效教學是手段，落實是目的。從孔子開私塾講學到我們今天的教育，這種手段和目的亙古不變。
“教無定法”的同時，教有規(guī)律。
三、教有規(guī)律——幾種影響較大的教育教學理論
這里的規(guī)律是指一定的規(guī)范，是可以探索出來的，如前所述，它是靠迂回、歸納和經驗，通過大量的取樣，覺得是可行的，正因為如此，教育的規(guī)律也就不是完全意義上的科學的。
每一次教育改革潮流，其背后都有一個理論支撐。結合我校當前教改實際及業(yè)已拉開帷幕的新課改，我想闡述四種影響較大的相關的教育心理學理論。
1、奧蘇泊爾的有意義接受學習理論
奧蘇泊爾的理論奠定了講授法的基礎，他認為“講授法是任何教學法體系的核心，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法”。講授法是高級的教學方法。我個人十分認可他的觀點。
他認為學習要具有意義，需要兩個客觀條件與和主觀條件的同時具備：客觀條件是學習材料本身的性質，主觀條件是學習者本身的因素。
從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯性，是學習者學習能力范圍之內的；從主觀條件講，學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識構成聯(lián)系。如果說這兩個條件具備，那么學習材料對學習者來說就構成了潛在的意義，最后要把潛在的意義實現(xiàn)，學習者還必須具備積極主動地將新知識和認知結構中的舊知識加以聯(lián)系的傾向性（心向），于是學習變成了一種有意義的學習。
我更通俗地講，就是有意義的學習必須具備三個缺一不可的條件，即①學習材料及教師的講授內容始終是有邏輯性且位于學生的最近發(fā)展區(qū)。②學生要對舊知識的落實和對新知識的預習。③學生要保持高度的學習熱情。只有三者具備，講授學習才是有意義的，才是高效的，講授法才是一種高級的教學方法。大家比照一下，這個要求是極高的。我們的課堂講授內容是不是始終具有邏輯意義？學生是不是對背景知識有所掌握？學生是不是上課始終保持一種學習的激情？
為了達到這種有意義的學習，奧蘇泊爾提出“先行組織者”這一概念，它是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)，其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨認性，以促進學習的遷移。我們現(xiàn)在正在進行的“學案教學”不正好是“先行組織者”嗎？有的教師認為“先學后教”是講授法的對立面，其實是不對的，應當說，它是為我們的講授在做鋪墊。當然，我們不能形而上學，非要弄一個學生自學幾分鐘，教師講授幾分鐘，這就有點僵化了。“先學后教”不在于形式，關鍵在于“學案”的質量與效果，是不是實現(xiàn)了“先行組織者”所需要的條件。
現(xiàn)在接受學習之所以沒有獲得好名聲，是因為我們往往沒有真正理解有意義的接受學習，也沒有對這種學習做適當?shù)臏蕚?，當然我們要真正做到了這三個條件，是需要花時間和精力準備的，一堂課下來師生應是累而有收獲的。
2、建構主義理論
這一理論是當前新課改的理論基石之一。但說實話，這一理論還沒成熟，我曾看到一篇批判它的文章，說的很有道理，還是那個教育邏輯起點的問題。但建構主義對世界教育改革的沖擊和積極影響是不可忽視的。《人民教育》2005年有一篇篇幅較短的關于建構主義的理論性文章，深入淺出，大家可以看一看。
作為一種學習理論，建構主義回答了學習的實質、學習的過程以及促進學習的條件。它可用一個圖示來表達：
當前，課程改革所倡導的合作學習、營造教學情境、突出學生主體地位、注重學生自我的個性體驗等等，都能在這一圖示中找到答案。
建構主義認為，“知識”不是客觀的東西，而是主觀的經驗、解釋和假設，“學習”是學生主動地生成自己的經驗、解釋和假設。我們在上課時，是不是這樣認識“知識”和“學習”的呢？
在建構主義知識觀和學習觀的背景下，與之相適應的教學模式可以概括為：以學生為中心，教師在教學過程中起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，達到使學生有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構的最終目的。
這種模式當前要完全做到是有很大困難的，但我們只需要神似就可以。我記得鄧校長多次講過一個觀點，如果一節(jié)課，結論是學生自己得出來的，那這節(jié)課就是一節(jié)好課。這個觀點可以說就是領會了建構主義理論的本質，“知識”是由學生自己建構出來的，教師只是平等中的首席，是引導者。這是我們每一位教師都應當去努力的方向。
3、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論
這是老師們很熟悉的理論。上次學校組織說題比賽，在規(guī)則中就專門強調了這一點。我們的學案、教學、習題等都應考慮學生的最近發(fā)展區(qū)。
維果茨基區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平，第一種水平是現(xiàn)在發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決智力任務；第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)，最近發(fā)展區(qū)說明那些尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的過程正在進行。最近發(fā)展區(qū)表明：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務，兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。
我們平常講的“跳一跳、摘果子”，《學記》中談到的“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣”，講得都是這個道理。新課程提倡自主、合作、探究學習等學習方式的轉變，就是要促進兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)，讓我們的教學始終處于學生的最近發(fā)展區(qū)內。
4、多元智能理論
這是一個很成功的教育心理學理論。
這是上個世紀80年代哈佛大學的霍華德•加德納教授提出來的，他把人的能力總結為八點，即語言智能、邏輯-數(shù)學智能、視覺空間智能、肢體-動作智能、音樂智能、人際智能、內省智能和自然智能。加德納認為，學生的智能無高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。每個人都具備多元智能的潛能，如果給予適當?shù)墓膭詈椭笇В總€人都有能力使所有的智能發(fā)展到一個適當?shù)乃疁?。因此，“多元智能”理論主張，評價一個學生應該從多元的角度，發(fā)現(xiàn)學生的智能所長，通過適當?shù)慕逃龔娀拈L處，促進各種智能協(xié)調發(fā)展，達到提高學生整體素質的目的。
很多報道都談到了一種現(xiàn)象，說是學習成績第一名的學生在以后長時段的發(fā)展中，其成就反不如第四、五名的學生，我覺得這就是多元智能的一種體現(xiàn)，學習成績第一名的學生可能在某一智能上占優(yōu)勢，但未必就是綜合實力最好的。我記得很多老師對洋思中學的“沒有教不好的學生”這句口號深有詬病，但這句口號卻恰恰體現(xiàn)了多元智能的理論觀點，加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現(xiàn)為不同的形式?！薄皼]有教不好的學生”雖在現(xiàn)實中很難實現(xiàn)，但其確是我們的一個美好的教育理想。
可以說，“多元智能”理論的提出，給教學帶來了學習思維、教學方式、評價手段等一系列的變化。
以上四種理論我個人覺得我們老師應當了解，也能為我們平時的教學、教改、教研提供理論支撐和前進方向。大家有興趣還可查看其相關資料。
四、當前幾種流行的課堂模式
正是因為“教有法而無定法”，所以當前中國教育界涌現(xiàn)出一批比較有名的教改明星學校，也出現(xiàn)了一些所謂的課堂模式，這些模式所折射出的教育思想還是很值得我們借鑒的。（我本人沒到過這些學校，也只能是依據(jù)很多二手材料。部分資料根據(jù)李炳亭著的《高效課堂22條》整理）
1、洋思中學
洋思中學幾乎是中國近幾年的教育神話，這所上世紀80年代創(chuàng)辦的農村初中現(xiàn)在全國聞名。它的口號“先學后教”已深入人心。
洋思中學的辦學思想是“沒有教不好的學生”，圍繞“教好”學生，它對差生的做法很是獨特，一是從起始年級抓起，從起始學科抓起，從最后一名學生抓起；二是實行“兵教兵”戰(zhàn)術；三是課堂防差；四是堅持三清，即堂堂清、日日清、周周清（大家現(xiàn)在看我們的一些復習資料，都有“三清”的痕跡）。
洋思課堂模式基本固定：①出示課堂學習目標（1分鐘）；②提示學生自學，讓學生知道自學什么？如何自學？達到什么要求？如何檢測？（2分鐘）；③學生自學，教師巡視，其間，可以使小組合作學習的方式。（5——10分鐘）；④檢查印證自學效果。（5——10分鐘）；⑤引導學生改正，指導學生運用。（5——10分鐘）；⑥當堂訓練，教師批改。（10——20分鐘）。
現(xiàn)在有很多人對洋思課堂模式提出質疑，到過洋思的參觀者都感到學生上課像打仗，應當說還是沒有逃離應試教育的框框，課程改革所強調的“三維目標”在這樣的課堂蕩然無存，學生的學習沒有情感的愉悅和精神的成長。
但洋思作為課改的排頭兵，我覺得其意義和可學之處依然存在：
?、偎辉偈菨M堂灌，而是“牽著學生的手走路”，這是能體現(xiàn)課改的“學生主體”的思想的。
?、凇跋葘W后教，當堂達標”這是洋思的成功所在。我對“先學后教”倒并不稀奇，先學就是一個預習的環(huán)節(jié)，只不過被洋思正式納入了課堂環(huán)節(jié)。洋思的成功關鍵在落實。應試背景下的教育，落實是法寶。“堂堂清、日日清、周周清”這的確是我們應當借鑒的。其實這也不是什么新東西，鄧校長幾年前提出的“落實就是創(chuàng)造”這句口號更加地振聾發(fā)聵，關鍵是我們真正落實沒有？我們相關的教學及管理配套環(huán)節(jié)做到沒有？
2、杜郎口中學
杜郎口中學也是一所初中，其生源并不是很好。所以有些人說，它的模式具有可推廣性。它的課堂模式分兩類：
一是非常模式：0+45。這要求教師教的時間是“0”，課堂45分鐘全部還給學生。教師被迫扮演學生的幕后推手，客觀上促使教師“獨辟蹊徑”，研究如何讓學生“自己學會”。
二是常態(tài)模式：10+35。教師支配10分鐘，學生自主學習35分鐘。它包含：
?、偃竽K，即預習——展示——反饋。其中反饋模塊是對預設學習目標進行的反思和總結，突出“弱勢群體”，手段有“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”。
②三個特點，即立體式（目標任務三維立體式，任務落實到人，學生主體作用充分發(fā)揮，集體智慧充分展示）；大容量（課堂內容在教材基礎上拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗）；快節(jié)奏（單位時間內，緊扣目標，周密安排，師生互動，生生互動）。
?、哿鶄€環(huán)節(jié)：一是預習交流；二是明確目標；三是分組合作（教師口述任務平均分配到組，一般一組完成一項）；四是展示提升（各小組根據(jù)組內討論情況，對本組學習任務進行評講）；五是穿插鞏固（各小組結合組別展示情況，對本組未能實現(xiàn)的任務進行鞏固練習）；六是達標測評。
一所偏居鄉(xiāng)間、僅有24間教室、條件落后的山東農村中學，現(xiàn)今已成為中國教育的一道風景（全國先進單位），自《中國教育報》2006年對它進行三次深度報道后，去這所學校參觀的超過20萬人次。它的課改師從洋思中學，但有所不同。兩所學校的精髓都是最大限度地把課堂還給學生，主張能讓學生學會的課才是好課，一切以學生的“學”來評價老師的“教”（舉手積極，聲音洪亮，辯論熱烈。爭問搶答，歡呼雀躍。多種角度，創(chuàng)新實踐，笑逐顏開，熱鬧非凡）。有人評價其課堂是“知識的超市”，體現(xiàn)了“生命的狂歡”。
3、昌樂二中
昌樂二中是一所高中，它在杜郎口的基礎上，生成了所謂的“271模式”。
“271模式”有三個含義：
一是對時間的劃分?！?”是課堂上老師講不超過10分鐘，不一定是連起來講，可以是分開講；“7”是學生學習（自學、討論、展示）30分鐘；“1”是5分鐘反芻過關。
二是對學生組成的劃分。20%是優(yōu)秀學生，70%是中檔學生，10%是后進學生。一個班50個學生，10個學生是能夠自學會的，35個學生是需要通過與同學討論、教師點撥才能學會的，5個學生是大家?guī)椭膶ο?，通過小組討論，教師幫助這五個學生完成學習任務。對教師而言，要充分利用10名優(yōu)秀學生資源，但又要給他們提供自助餐以保證他們學得更好；通過小組討論，促進中間學生的向上分化，把其中的20%轉化為優(yōu)秀生，以擴大優(yōu)秀生比例；把原本10%的后進生向70%的群體推進。從理論上講，這種模式能消滅差生，體現(xiàn)教育對每位學生的尊重。
三是對學習內容的劃分。“2”就是20%的內容不用講，學生能自學會的，“7”是70%的內容通過討論鞏固學會的，“1”是10%的內容是通過同學之間的課堂展示，互相回答問題，老師的強調、點撥和反復訓練才會的。
課堂步驟：
學生的“7”的部分（三個環(huán)節(jié)，占30分鐘左右）包括：
?、賹W生在規(guī)定時間內完成學習任務，自主探究問題，用紅色筆標注自己解決不了的疑問。
?、谕瓿蓪W案，訓練應用。做學案一強化思考和規(guī)范，二要書寫認真注重題型、思路與規(guī)律的總結。
③分組合作，討論解疑。這是關鍵環(huán)節(jié)。教師全面掌控，由小組長負責組織，圍繞問題進行交流、討論甚至爭論。組內分層一對一討論，解決不了的向上一層同學請教，討論一是要控制好時間，二是要有效，三是要注意總結本組好的解題方法和規(guī)律。教師要巡回收集學生討論仍解決不了的問題，以備針對性的點撥。
教師的“2”的部分（一個環(huán)節(jié)，占10分鐘左右）包括：
教師點撥一是要針對學生的展示點評，肯定好的，指出問題；二是對學生模糊不清的疑難，做出準確答復；三是對重難點問題進行點撥講解，歸納方法、規(guī)律，老師的講要語言簡練，直奔主題，點深點透；四是教師評價要科學，要激勵到位。
學生的“1”的部分（一個環(huán)節(jié)，占5分鐘左右）包括：
學生在思維活躍之后，需要靜心總結，反芻消化，清理過關，使知識更加完善。期間，可以是口頭檢查，可以是達標檢測。根據(jù)當堂內容靈活檢測，注重實效。
作為一所高中，昌樂二中有一點是很值得我們借鑒的，即：有效課堂的抓手是導學案。
以前，我們用的更多的是教案，但現(xiàn)在在課改區(qū)，導學案是普遍使用。導學案與教案的區(qū)別很大。教案是以教師為主，一位有經驗的教師，一天備一周的教案都不成問題。學案是以學生為主，以方便“學”為出發(fā)點，即使從教多年，教師也要根據(jù)學生的實際情況，才可能制訂出詳細可行的導學案。它需要承擔教師的教學目標；它不是“剪刀加漿糊”般的知識的堆砌，它應強化知識之間的緊密聯(lián)系；它應當還承載著教師的教學思想。因此，寫一個好的學案，是很難的，導學案要做到兩化，即知識問題化、問題層次化，這兩化能極大考驗教師的真誠付出，檢驗教師專業(yè)功底。
我看到過一個觀點，說今天教師的能力主要體現(xiàn)在四個方面：課前的學習策劃（導學案）、課中的組織控制、關鍵問題的點撥、學習團隊的權威評價，唯有這四個方面表現(xiàn)優(yōu)異，才能真正促進學生主動、全面、和諧發(fā)展。
結合相關反思文章，以及我自己的體會，我談談對以上學校改革的幾個看法：
1、總的來說，以上的改革仍然是一場關于教學有效性的改革。
這些學校進行的改革，其基本著眼點都是如何進行有效教學，怎樣做更能達到“有效果”“有效率”“有效益”，依然是對有效教學的思考和探索。盡管模式不同，但他們的目標是一致的，即通過有效教學來提高教學質量。
2、改革推行的前提是“以學生為中心”“相信學生”的理念。
客觀地講，要做到這點是很難的。就我自己而言，我是以講為主，從內心深處，我有點擔心脫離了我的講，學生會真的自主學習嗎？脫離了我的講，歷史的學習是不是很干癟了呢？但沒有這個理念的轉變，根本沒辦法開展課堂改革。
3、課堂模式不能僵化，要靈活領會其核心精髓，更要因地制宜。
這三所學校都有其模式，各不相同，但體現(xiàn)的精髓是一樣的，即注重學生的“自學+合作探究”，注重教師的精妙點撥；以生為主，教師是平等中的首席。還有更早的東廬中學等都是如此。
同時，他們都十分注重結合本地的教育資源特點和學生特點，因地制宜地探索適合自己學校的教學模式，如有的學校把學生預習放在一節(jié)課的后面（兗州一中的循環(huán)大課堂），有的學校把學生自學環(huán)節(jié)放在課后……這也更好地詮釋了“教無定法”的道理，也進一步揭示了教育規(guī)律的探索還有很大的發(fā)展空間。
4、堅持就是創(chuàng)造。
這些學校的模式無一不啟發(fā)我們，只要我們堅持有效教學的辦學信念，堅持自身學校的辦學規(guī)律，矢志不移，我們也可以創(chuàng)造優(yōu)良的教學成果、優(yōu)質的教學水平和先進的教學經驗的“三優(yōu)”教學，我們也可以創(chuàng)造沙市中學模式。
五、教學有效性的根本途徑——教師專業(yè)化發(fā)展
有效教學的核心是發(fā)展教師的專業(yè)化素養(yǎng)，你的教育理念再先進，但你的專業(yè)技能一般，是很難從根本上改變你的教學行為的。這也是學校在狠抓調研課體系、“我的……”教學論文征集、大力倡導讀書、反思文化的淵源所在，很多老師對征文不感冒甚而反感，認為這些與教學無關，其實錯了，我們都知道一句話“功夫在詩外”，很多時候“無用乃大用”，一些無用的東西不做，積累起來最終會鑄造你的平庸，甚至是不合格。
關于教師專業(yè)化發(fā)展，鄧校長多次講話和文章中提及，這里不再累述。這里我僅僅強調一下什么是教師的專業(yè)化。我們認為，教師的專業(yè)化包括三點：
一是職業(yè)操守。職業(yè)的性質決定了教師的品行和內涵，代表了社會的文明程度，更是學生可仿可學的榜樣。習坎精神要求我們砥礪德行，這不是一句空話。作為一名教育工作者，我們要把愛心帶給那些成長中的學生；把耐心帶給那些需要更多幫助和關注的學生；把恒心貫穿于工作的始終。如果沒有良好的職業(yè)操守，有效教學無從談起。
二是職業(yè)素養(yǎng)。教師職業(yè)素養(yǎng)要求我們明確職業(yè)理想，創(chuàng)新教育理念，完善知識結構，和諧地調節(jié)和處理與他人、與社會、與集體、與職業(yè)工作的關系，為創(chuàng)造優(yōu)良的工作業(yè)績奠定堅實的基礎。
三是專業(yè)技能。它包括五個方面：教學基本能力；獲取知識能力；反思能力；科研能力；與時俱進轉變觀念的能力。這需要老師們切實地制定好自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，堅持學習，不斷反思，注重研究，勇于創(chuàng)新，努力成為一名具有高度教育智慧的專家型、學者型教師。
這三點在鄧校長的多次講話中均有論述，可看作是我校對教師專業(yè)化的自己的解讀。
六、對教學改革的點滴思考
1、應先進行思想的解放工作，這不是一次動員報告就能解決的。
思想沒統(tǒng)一，就會上有政策，下有對策。改革徒勞無功，浪費很多財力物力。而這個思想解放工作我覺得是難度相當大的。要利用好“習坎文摘”、校報和校園網等平臺。
2、要有一些可以借鑒的標本以供學習。
我知道有一所城區(qū)中學，派出近四十人到課改區(qū)學習，暑假集中時間每人做報告，觀看課例錄像，學校提供書籍學習，然后出試題進行考試，校長也不例外。
3、改革漸次推進。有些理科學科適宜“先學后教”，文科學科的模式我個人覺得還有很大的摸索空間。
4、要有具體而微的方案，切實有效的執(zhí)行機構。
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教師課堂管理的66個經典細節(jié)
來源：中國教師報—中國名師大講堂
1.用心記住每一個學生的名字
2.課前要“胸有成竹”
3.提前三分鐘進教室
4.巧用課前三分鐘
5.第一印象很重要
6.上課時要充滿激情
7.做一個真實的人
8.要了解你的學生
9.給學生自由的空間
10.課堂要立規(guī)矩
11. 給學生一個期望
12.和學生有個約定
13.課堂管理要管放有度
14.要有一個平和的心態(tài)
15. 要有一顆包容的心
16.把愛給每一位學生
17.保持親和力
18.賞識你的學生
19.切記：愛的力量是無窮的
20.讓學生在幽默和笑聲中學習
21.學會傾聽孩子們的心聲
22.盡量多給學生發(fā)言的機會
23.讓你的眼睛會說話
24.老師，請注意您的語調
25.恰當?shù)厥褂弥w語言
26.身教重于言教
27.把握好課堂提問的時機
28.努力實現(xiàn)有效教學
29.走下講臺，到學生中去
30.讓學生在課堂上有“問題”
31.讓生成成為課堂的亮點
32.控制好課堂的“活”
33.將游戲引入課堂
34.經常梳理自己的課堂
35.給學生展示自我的機會
36.平等、民主的課堂很重要
37.善待學生的錯誤
38.讓學生自己“認錯”
39.善意“忽視”不良行為
40.表揚和批評要適度
41.把握好公正的天平
42.善于委婉地勸誡
43.盡量不當眾批評學生
44.正面教育效果好
45.榜樣的力量是無窮的
46.幫助學生贏得信心
47.巧用個別談話
48.“一幫一，一對優(yōu)”
49.適度的懲罰是必要的
50.小心呵護學生的自尊
51.多看學生的閃光點
52.巧設物質獎勵
53.把握激勵的最佳時機
54.慎用您的課堂語言
55.用心對待“個別生”
56.簽訂課堂管理合同
57.用好學生輿論監(jiān)督
58.給孩子認錯的勇氣
59.教師要有慧心、恒心和耐心
60.放寬胸懷，學會等待
61.不要放大孩子的缺點
62.盡量贏得家長的支持
63.學校里沒有相同的課堂
64.用心呵護課堂的秩序
65.課堂的每一天都應該是新的
66.“課堂”管理工夫在課外