[《習坎文摘》第63期]什么課算是一節(jié)好課
作者/來源: 李燕成 發(fā)表: 2020-11-27 17:59:10 瀏覽: 21461 次
本期主題：什么課算是一節(jié)好課？
導 讀
一堂好課，是教師一輩子孜孜不倦的追求，其評價標準的變化是教育教學改革最直觀的體現(xiàn)。
本期文摘以“什么課算是一節(jié)好課？”為主題，選摘了課改專家、校長及一線教師等多視角的文章，他們雖然觀點各異，但異中有同，即要求體現(xiàn)新課程改革的基本要求，可謂是殊途同歸。本學期，我們以教研組為單位，開展了新課堂研究活動，目前，第一輪活動已經(jīng)結(jié)束，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，新高考、新課程的改革已滲透到了我們的一些課堂教學中，但不足也是很明顯的，尤其體現(xiàn)在教育教學觀念的更新上，如貫徹課堂的生本觀念、落實學科核心素養(yǎng)、對接學生關(guān)鍵能力培養(yǎng)、優(yōu)化課堂組織形式等，這些方面要么觀念守舊，要么方式方法不足，需要我們在下階段的活動中得以改進。一堂好課的標準，眾說紛紜，我認為至少應具備四個要素，即一是必須具備鮮明的知識線索和知識主題，主線應明，主題應清，切記雜糅與堆砌；二是學科素養(yǎng)特征要鮮明，學科核心素養(yǎng)和學科關(guān)鍵能力的落實，有明確的落地路徑和措施分解；三是充分體現(xiàn)學生的主體地位，有引發(fā)學生思維的問題串，有問題的預設與生成；四是要有研究意識，課堂應體現(xiàn)知識的深度，符合高考對學科考查的標高。此外，不同的課型，模式各不相同，但學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)始終是不變的。
本期文摘共選摘了8篇文章，大多選自《人民教育》、《中國教育報》、《中國教師報》等報刊雜志，視角廣闊，緊貼教學實際，具有極強的操作性和可借鑒性，對我們新課堂研究活動能起到很好的啟發(fā)作用。
熊禮才
2020年11月20日
好課堂不能離開6個換位思考
程紅兵
關(guān)于什么是一堂好課，其中很重要的評價來源于學生。楊絳先生曾經(jīng)寫過一句話：“當你身居高位時，看到的都是浮華春夢；當你身處卑微，才有機緣看到世態(tài)真相?！边@讓我一下子聯(lián)想到教師教學，我忽然覺得，課教得好的老師都是能夠站在學生角度思考教學問題的人，反之，課堂教學有問題的多半都是沒有站在學生角度思考問題。
教師的教學永遠是為學生服務的，為學生服務，你就應該思考學生的感受，想想當初你當學生時，你希望老師怎么上課，怎么教學。事實上在現(xiàn)實教學中，我們一些教師常常忘記了自己當初做學生時的感受。
我聽過一節(jié)世界史課，這堂課有三個環(huán)節(jié)，三個環(huán)節(jié)都是屬于信息篩選類型的。第一個環(huán)節(jié)，關(guān)于組成文明的五大特征，教師邊問邊答。第二個環(huán)節(jié)，關(guān)于文明社會的基本要素，教師也是邊問邊答。第三個環(huán)節(jié)，讓學生就希臘文明填寫相關(guān)文明社會基本要素的表格。
首先，站在學生的角度，學生得知道這堂課“主要目標是什么，讓我們干什么，讓我們達成什么”。整堂課教師都沒有明確地告訴學生目標，學生目標不明，糊里糊涂跟著老師走，其實即使讓學生填表，教師也應該告訴學生為什么要填這個表，這個表的意義何在，并明確告知讓學生在多少時間完成填表的工作，計時計分，提前完成的，給予獎勵。
其次，站在學生的角度，學生還要知道老師的指令到底是什么意思?，F(xiàn)在有許多教師的課堂教學指令含義不明，比如教師在課堂上提出問題，但并不要求學生回答，而是自己邊問邊答。老師一邊提出問題，一邊自己解答問題，完全屬于自問自答，學生不明白老師的指令到底何意，老師到底“要不要我思考、要不要我回答”。教師這樣一種話語方式，似問似答，非問非答，說是問題，但又不要學生思考，甚至無需學生回答；說不是問題，它常常以問話的方式出現(xiàn)。而且教師的問題常常是細碎化的問題，甚至于教師常常是把一句話拆開來說，拆成問題來說，一堂課下來，教師這樣的問題多達幾十個，全是碎片化的，學生無法明確教師課堂里這么多的問題到底指向什么核心問題，無法建立整體概念。課堂是師生之間的互動行為，互動方式之一就是對話，對話就是要有來有往，清晰明確，糊里糊涂的話語方式，也就導致學生糊里糊涂的學習結(jié)果。
第三，站在學生的角度，學生要知道這堂課的邏輯關(guān)系、邏輯脈絡到底是怎樣的。也就是說教學內(nèi)容要結(jié)構(gòu)化。為什么要結(jié)構(gòu)化？結(jié)構(gòu)化的目的在于方便學生理解，方便學生掌握。結(jié)構(gòu)化的方式可以利用思維導圖，把一堆的內(nèi)容條理化，理清楚，把它們之間的關(guān)系梳理清楚。
第四，站在學生的角度，整堂課教師沒有提出讓學生深度思考的問題。學生完全停留在淺表層面上的信息篩選，缺乏有質(zhì)量的問題，對學生而言就缺乏挑戰(zhàn)， 學生情緒容易疲乏，容易瞌睡。淺層次的信息篩選和深層次的問題應該交互進行，張弛有度，難易有度，節(jié)奏感明快，學生學習積極性會比較高。
第五，站在學生的角度，學生想知道教師的評價、好惡原因何在。我聽過一節(jié)語文課，教師讓學生就《沁園春·雪》提出一個問題，學生逐一提出問題，其中一個問題老師連連夸獎“太棒了”，用語極度夸張，但問題是學生根本沒有明白為什么這個問題非常好，好在哪里。其實教師完全可以讓學生猜猜教師為什么高度肯定這個問題，賣個關(guān)子，讓學生產(chǎn)生興趣，從而實現(xiàn)對學生的教育。本堂課的教學目標就是讓學生學會就課文提問。
第六，站在學生的角度，教師給出的信息一定要具體、明確，否則學生就云里霧里。當學生提出問題之后， 許多教師好為人師的毛病又出現(xiàn)了，開始講解起來，什么目的論，什么機械論，教師在講解的過程中說，不給學生講邏輯定義，只給學生舉例子。但我們知道所有的例子都是有缺陷的，常常是以偏概全的。在《沁園春·雪》這堂課上，這位老師用打桌球來解釋機械論， 但這個例子的彈性是很大的，可以從多方面去理解，比如可能會被理解為“事情發(fā)生的整個過程”，是否正確， 讓人不得而知。而最后教師把“這首詞在后世有多大影響”這個問題歸為機械論，就讓人無法理解到底是什么含義。教師必須扣住機械論的特征來解釋這個例子， 讓例子與原本含義相一致。面對初中學生，教師講的內(nèi)容還是必須要明確，學生似懂非懂，云里霧里，教學效率大打折扣。其實這個時候，讓學生評說問題，學生說不出所以然來，可以讓學生給問題歸類，教師可以做出相關(guān)的提示，比如問話的著眼點、問話的方向等，最后教師出場再來講解目的論、機械論、文學本體論、歷史本體論等，給學生高屋建瓴的啟示。
教師永遠是為學生服務的，教師的教學永遠是為學生的學習服務的。既然如此，教師就應該想想學生的感受，想想學生的希望，想想學生對教師的期盼。
?。ㄗ髡?程紅兵，金茂教育總校長兼教育研究院院長，教育學博士，特級教師，特級校長。）
優(yōu)質(zhì)課堂的四種特質(zhì)
謝學寧
教學質(zhì)量提升，關(guān)鍵在課堂。一節(jié)好課，會讓老師和學生感受到思維共振的快樂，無數(shù)節(jié)好課的積累，就是教師成長和學生發(fā)展的基石。那么，真正高質(zhì)量課堂應該是什么樣呢？今天，我們與您分享一位一線校長的觀察與思考，在他的眼中，優(yōu)質(zhì)課堂應該具備以下四種特質(zhì)……
課堂其實由四個要素構(gòu)成：教學內(nèi)容、教師、學生和教學環(huán)境，其中教學環(huán)境又包括教室與教學設備等小環(huán)境和社會與時代等大環(huán)境。對于教師而言，教材、生源、環(huán)境等都是客觀條件，而新課程改革背景下教師要改變的其實是自己對教材、教師、學生和教學環(huán)境等要素之間組合關(guān)系的思考。這些關(guān)系綜合體現(xiàn)為教學效果、學習效果或師生的課堂表現(xiàn)等。
那么，優(yōu)質(zhì)高效課堂應該有哪些表現(xiàn)呢？筆者認為，應具有以下四個方面的特質(zhì)。
促思考求改變
課堂不能僅僅是熱鬧、內(nèi)容豐富、形式多樣，而是要“促思考求改變”。就是要看在課堂上，學生的認知思維和情感水平有沒有發(fā)生變化。包括學生的學科知識體系、對社會現(xiàn)實的體認、思維品質(zhì)、對自我和他人的情感等，有沒有因為教師的介入、因為課堂教學的有效活動而發(fā)生改變和提升。好的課堂，其表現(xiàn)一定是學生的思維或情感發(fā)生了改變。
我聽過一堂很有“語文味”、讓學生情感起伏認知提升的《記承天寺夜游》，執(zhí)教教師設計的主問題是讓學生通過朗讀尋找課文中的“一點之美”。
在教師引導下，有的學生找到了月色描寫之美，有的學生體會到“閑人”一詞的復雜感情，有的學生分析出“亦未寢”中郁郁寡歡之情，有的學生理解了作者微妙的情感變化……在主問題的引領(lǐng)下，語言文字的細節(jié)之美被學生認知；從“賞美”入手，學生品味到蘊藏在文中的人生之“味”。然后，教師引導學生進行課文結(jié)構(gòu)分析。學生再讀文本，深入揣摩，在教師的點評分析后，慢慢領(lǐng)會這篇課文的“多變”。它既可以分成兩個部分：從“元豐六年十月十二日夜”至“蓋竹柏影也”為敘事，最后三句是抒情，文章敘議相結(jié)合。也可以分為三個部分：從表達方式上可以分為“記敘--描寫--抒情議論”三部分。還可以分為四個部分：事情的起因是“起”，發(fā)展是“承”，一個特寫鏡頭是“轉(zhuǎn)”，“合”用抒情議論托起全文，收束全文。
認知思維是有層次的：第一層是直覺行動思維，思維與對物體的感知相聯(lián)系，思維在行動中進行，不能在行動前進行；第二層是具體形象思維，思維依賴于事物的具體形象或表象，以及它們彼此的聯(lián)系來進行，還不能認識事物的內(nèi)在本質(zhì)；第三層是抽象概括思維，兒童開始利用概念、判斷、推理等思維形式，對事物的內(nèi)在本質(zhì)特征和聯(lián)系進行認識；第四層是辯證邏輯思維，思維是從多方面、多角度進行。
這堂語文課從直覺行動思維起始，通過朗讀，從美的直觀感受切入，逐漸引導學生建立文本內(nèi)容之間以及文本內(nèi)容與人生之間的聯(lián)系，從表達方式到行文邏輯越來越深入地理解文本組織架構(gòu)，最后又以文本的“多變”啟迪學生的辯證邏輯思維。
更重要的是，課堂上認知思維和情感水平的提升應該建立在學科素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)之上。這堂語文課始終緊扣語文教學主線，從朗讀、賞美和課文結(jié)構(gòu)分析入手，設計看似簡單，卻是別出心裁的思維能力訓練。其實，其他學科的認知思維和情感水平提升又何嘗不應如此呢？
體現(xiàn)新型教學關(guān)系
建立以學生發(fā)展為本的新型教學關(guān)系--其實在義務教育課程標準頒布之初，這個方向就已經(jīng)明確，但縱觀20年來的課堂教學改革，尚未很好地契合國家課程標準對課堂教學方式的期待。
我們倡導的新型教學關(guān)系要求課堂以學生學習為主。首先，需要教師進行角色轉(zhuǎn)變，從課堂的絕對權(quán)威轉(zhuǎn)變成教學的設計者、引導者、促進者，把學習主動權(quán)交還給學生，而教師應把教學重心放在教學設計、活動組織、過程監(jiān)控、答疑解惑和學習評價上。
同時，新型教學關(guān)系的建立需要在課堂上把教與學的過程打開。教師要通過設計臺階、搭建階梯一步一步展開教學過程，在學生思維生成的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，幫助學生建立學科思維。比如語文學科，文章的言說一定要建立在邏輯思維之上，言論也一定要有理有據(jù)；數(shù)學學科，要在師生思維的碰撞中發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉、運用模型，在不斷“化歸”中把新問題轉(zhuǎn)化為舊問題來解決。
把過程打開的課堂可以有討論、探究、展示等豐富的表現(xiàn)形式，但在這些形式背后實際上都是“有體驗的學習”“有對話的學習”，這樣的學習才是真正有意義的。
現(xiàn)代教學論認為，教學活動不僅僅是一種對象性活動（認識活動和實踐活動），教與學的關(guān)系也不僅僅是一種對象性關(guān)系（“主體-客體”或“我-它”關(guān)系），而且也是一種意義活動（精神性交往活動）和意義關(guān)系（“主體-主體”或“我-你”關(guān)系）。由此可見，建立在意義關(guān)系之上的教學活動主要不是一種知識授受過程，而是一種人與人之間平等的精神交流，通過理解和“對話”獲得人生體驗和生活智慧的過程。
需要指出的是，強調(diào)教與學之間是一種“我”和“你”的對話關(guān)系，并不意味著教與學之間不存在教育關(guān)系。教師在意義關(guān)系之上組織以學生發(fā)展為本的新型課堂，落腳點不是輕巧了，而是更難了。課堂教學需要學生親身經(jīng)歷學習過程，在師生互動中獲得最具學科本質(zhì)、最具價值的基本活動經(jīng)驗。著名教育家陶行知做了這樣一個比喻：“我們要有自己的經(jīng)驗做‘根’，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做‘枝’，然后別人的知識才能接得上去，別人的知識方才成為我們知識有機體的一個部分。”
作為教師，要想真正讓課堂教學“以學生發(fā)展為本”，既要重視知識形成過程，又要重視發(fā)掘蘊藏在知識背后的重要思想方法，不失時機地巧妙進行學科思維滲透，還要在教學過程中建立和堅持民主性原則，促進師生之間平等的對話與交流。
真正讓小組學習共同體實現(xiàn)討論交流
為了給學生帶來思想、言語活動的體驗，課堂組織方式需要發(fā)生相應變化。其中，“小組合作學習”是一種值得提倡的方式。每個學生都是個性鮮明的生命體，他們有著不同的生活經(jīng)歷、學業(yè)水平，在教學過程中，通過小組合作學習，這種因?qū)W生差異性而形成的思維交流碰撞往往可以生成許多新穎、個性的情思，讓課堂“意外”迭出，搖曳生姿。
小組合作學習必須真正實現(xiàn)討論交流，讓學生的思維與學理共進、情懷與智慧共生，生長汩汩流動，然后不斷衍生“意外”和“陌生”，同時與前述師生對話雙邊互動。
真正的對話是平等、自由、公正地進行交流和溝通，雙方都尊重對方的觀點、人格和價值觀，并且能夠說出自己內(nèi)心最真實的想法，從而讓不同的想法在一起碰撞。對話的目的并不是要達成一致，而是更好地理解和珍視差異，因為觀點的不同正說明問題的復雜性，說明對話的必要和可能。而課堂教學情境中的對話，是蘊含教育性的相互傾聽和演說，不僅表現(xiàn)為交流與探討、提問與回答，還可以表現(xiàn)為獨白與傾聽、欣賞與評價。
課堂小組討論的問題要精心設計，可以是在教學重點、難點處設計的具有一定探究性、發(fā)散性、矛盾性的問題，也可以是學生在學習中遇到困難時主動提出的問題。問題本身應具有討論價值，最好可以促進學生的合作學習。
課堂的精彩，不能表現(xiàn)為總是幾位學生與教師對話，而要關(guān)注全體學生的收獲。課堂上的小組合作學習需要教師“在場”。
一是于無向處指向。在學生沒有方向的時候教師應該給出方向，小組合作學習研究的目標是什么、研究的路徑是否正確，教師應該給予點撥。
二是于無法處教法。當小組合作學習陷入困境時，教師要適時給出解決問題的方法。
三是于無疑處生疑。讓學生提出問題是討論與交流不可或缺的第一步，學生限于知識結(jié)構(gòu)、人生閱歷可能一時半會兒提不出問題，并非真的沒有問題，教師要善于啟發(fā)和引導。
四是于無力處給力。當學生能力不足以解決問題的時候，教師應該給學生提供資源、工具、腳手架，讓學生借助這些資源去解決問題。例如不斷追問學生，讓學生一個臺階接著一個臺階往上走，思維逐層展開、逐步深入，思維能力逐漸提升，這樣課堂的效益就十分明顯。
讓學生成為最重要的學習資源之一
曾經(jīng)有很長一段時間，我在判斷一節(jié)“好”課時，常常優(yōu)先關(guān)注教學內(nèi)容挖得深、教師語言精彩、板書設計巧妙、課件做得精美等?？傊谖业年P(guān)注點中，占主導地位的是教師的表現(xiàn)，而非學生的成長。但實際上，教學內(nèi)容挖得深，有時源于教師自己對問題的新理解，或許已經(jīng)超越了學生的發(fā)展區(qū)；教師的流暢表達其實是課堂的線，學生即使表述得不盡善盡美，卻是真正的學習所得，這才是課堂的珠；而那些吸引眼球的課件和板書并不是學習真實發(fā)生的標識。因此，從某種角度來說，很多時候我們對課堂教學的某些觀感和評價，與學生實際獲得感并非正向相關(guān)。
學習中的學生是教育和教學活動中最重要的主體，學生學習的過程其實是非常重要的教育教學資源。學生的潛力、潛能是巨大的，但在當下的課堂教學中，學生這個資源常常被忽略。我們強調(diào)學生作為學習資源，尤其要把學生的問題和錯誤當作重要的學習資源，注重方法的指導和思維能力的提升。
作為教師是否有過這樣的教學體驗？課堂由學生的問題展開，在學生的自我答疑中，他們的思維被激活；教師順勢總結(jié)、點撥，漸漸發(fā)現(xiàn)課堂的生成在學生的思考與表達中實現(xiàn)，他們的問題也激活了教師的思維--好的課堂是師生共同成長的。
教師有沒有常常在課堂上感受到“驚喜”？原以為學生不可能想到的方法，他們出乎意料地給出了更多奇思妙想；本來是有些枯燥的理論性質(zhì)的課，學生卻善于聯(lián)系生活，對學習充滿好奇和樂趣，甚至感染著教師。要相信學生，更加關(guān)注“學生的學”。優(yōu)質(zhì)的課堂教學應該站在“學生發(fā)展”的角度來設計，力爭通過方法指導給學生更多的機會和時間，讓他們自己理解和消化，讓他們自主經(jīng)歷解決問題的過程，讓他們靜靜地、慢慢地按照規(guī)律成長，讓他們真實地發(fā)展。
真正優(yōu)質(zhì)有效的課堂必將課堂還給學生，讓教學從封閉走向開放，從預設走向生成，從關(guān)注問題的答案走向關(guān)注學生的學習需要，從關(guān)注知識的教學走向關(guān)注能力的培養(yǎng)。唯有如此，學生的自主學習才會在課堂真正發(fā)生。
需要強調(diào)的是，課堂應是尋求教與學合一的過程，兩者相互滲透，不可分割。要實現(xiàn)有效優(yōu)質(zhì)的教學，離不開教師的教，也離不開學生的學，不要偏向一邊忘了另一邊。關(guān)注“教師的教”，會強化主導，清晰目標，更加高效；關(guān)注“學生的學”，會更加突出主體，促進學生發(fā)展，讓教學更加有效。
加強智育，不僅要讓學生學習和掌握各學科知識和能力，還要學會獨立思考、主動探究、珍惜時光、追求真理、勇于創(chuàng)新、敢于創(chuàng)造；加強美育，不僅要重視音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)知識和技能的傳授，更要堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養(yǎng)……所有教育理想的實現(xiàn)，最主要的陣地就是課堂。一定要讓課堂激發(fā)出活力、散發(fā)出魅力，給予教師更多的課堂指導，讓更多的課堂優(yōu)質(zhì)高效。
?。ㄗ髡咧x學寧，系廣東省深圳市鹽田區(qū)外國語學校校長）（文章來源：2020年第20期《人民教育》雜志、《人民教育》雜志微信）
如何抵達魅力課堂的“三重境界”
周清華
魅力課堂是指有魅力的課堂教學。它通過教師的人格魅力、學術(shù)魅力、藝術(shù)魅力去影響和感染學生，使課堂充滿著活力、內(nèi)聚力和爆發(fā)力。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過，要用一輩子的時間準備一節(jié)課，意即上一堂好課，需要不斷推敲打磨，需要長時間的知識積累，除此之外，還要有教學智慧。
課堂是師生共同活動的舞臺，是課程實施的主陣地，教師的教育理念和創(chuàng)新探索都要通過課堂來檢驗。一名教師的課堂生活方式，一般要經(jīng)歷三重境界的升華，即知識課堂、智慧課堂與人文課堂。其中每一層次都會因教師的精彩而被賦予獨特的魅力元素。
知識課堂：構(gòu)建邏輯體系，突破重點難點
魅力課堂的第一重境界是知識課堂。知識目標是一堂課的原點，是構(gòu)建三維目標的基礎(chǔ)。知識課堂是以知識為載體、基于經(jīng)驗的課堂。一名青年教師，起碼要經(jīng)過三至五年的打磨，方能展現(xiàn)其對教材內(nèi)容精深的理解和清晰的架構(gòu)，從而使學生真正體驗到知識課堂的獨特魅力。
建構(gòu)知識課堂，要把握三個要點：
其一，厘清知識點。傳授知識是課堂教學的起點。這就要求教師把一節(jié)課教學內(nèi)容涉及的基本概念和原理吃透、講清。教師在備課過程中，要以文本知識為依托，進行充分預設，創(chuàng)設教學情境，解讀概念的內(nèi)涵和外延，條分縷析地梳理知識點間的關(guān)系，進而遷移和運用原理性知識，“拎清知識點”是一節(jié)課的底線要求。為此，教師要基于教材而不拘泥于教材，要對教材內(nèi)容進行加工重組，可從“為什么、是什么、怎么樣”入手。
其二，突破重難點。重難點知識往往是學生認識的盲區(qū)，同時也是課堂教學中最容易引發(fā)學生探究和創(chuàng)新的地方。如何巧妙地突破重難點，是教師的功力所在。這不僅要求教師對學生可能出現(xiàn)的思維障礙進行預設，而且要在課堂教學資源的動態(tài)生成過程中，注意甄別學生的思維誤區(qū)和盲點，以問題為載體驅(qū)動學生的思維，引發(fā)學生進行深入思考，實現(xiàn)對重難點知識的突破。突破重難點是一堂課的關(guān)鍵所在。
其三，建構(gòu)思維支架。搭建知識邏輯體系是意義學習的要求，便于學生梳理知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系（種屬關(guān)系、因果關(guān)系、并列關(guān)系等）。教師要在一個“點-線-面-群-網(wǎng)”知識系統(tǒng)中，讓學生學會循序漸進地演繹和提綱挈領(lǐng)地歸納，從而給新知識搭建思維支架，實現(xiàn)形式上的生活邏輯向?qū)嵸|(zhì)上的知識邏輯轉(zhuǎn)變。這是各門學科在培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)時一個共同的要求。
智慧課堂：創(chuàng)新教育智慧，喚醒問題意識
魅力課堂的第二重境界是智慧課堂。國際未來學家儒佛內(nèi)爾博士說過：“明天的資本，就是智慧。”相對于智慧來說，知識是外在的、被動的，是智慧的產(chǎn)物；而智慧才是內(nèi)在的、主動的，具有生命活力的，是創(chuàng)造的源泉。那么，魅力課堂教學就要超越知識傳授的機械復制，給予學生智慧的火種，從知識走向智慧，從培養(yǎng)知識人轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)智慧者。
打造智慧課堂，同樣要把握好三個要點：
其一，喚醒問題意識。問題是教與學的載體。孩子的天性本來如同一個個“問號”，但是隨著年齡的增長，課堂上越來越多的是“句號”，其癥結(jié)在哪里呢？傳統(tǒng)課堂是教師預設下的“授受制”課堂，是“去問題”的應試課堂。如此一來，靜觀、靜聽、靜思便成為學生最主要的課堂生活方式，這必然導致學生主體性的喪失和問題意識的淡薄。智慧課堂的魅力在于教師能夠把學習的內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為問題情境，激發(fā)起學生的問題意識，營造平等對話、自由討論的開放性氛圍，促使學生不斷地發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、分析和解決問題，從而在“想問”“敢問”“有問”和“善問”中點亮學生思維的火花，讓學生走出教室仍然懷抱新奇。
其二，留下思維時空。留白是一種智慧。“此時無聲勝有聲”“此處無物勝有物”，留白以空白構(gòu)造空靈韻味，給人以美的享受。課堂上教師應以開放的心態(tài)設計出動態(tài)的“學”案，而不是一成不變的“教”案。彈性預設，為課堂實施留下足夠的彈性時間和空白地帶，為知識的動態(tài)生成和學生的自主建構(gòu)留有余地。因此，教學應著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，給學生留下思維的時間和空間。
其三，回歸生活本真。生活即教育。走向生活世界，是教育獲得生命力的根本路徑。課堂教學必須引導學生關(guān)注生活、體驗生活、反思生活，以激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)學生真實的情感共鳴，這不僅有利于提高學科知識的信度，還有利于提升思想品德教育的效度。
人文課堂：引領(lǐng)精神文化，落實立德樹人
魅力課堂的第三重境界是人文課堂。其最高境界也必將是超越知識與智慧的課堂，是回歸人性的課堂，是啟迪靈魂的課堂，是體驗生命的課堂。從學科課程的功能定位看，一名專家型教師，其課堂不會局限于基本理論和思維方法層面，而是充滿著情趣，散發(fā)著藝術(shù)氣質(zhì)并伴隨著強烈的審美體驗，讓學生明真理動真情，心潮起伏跌宕，體驗刻骨銘心，課堂呈現(xiàn)出的是“恨也難禁，愛也難禁，怨也難禁，喜也難禁”的妙景。要達到這樣的境界和效果，需要做到三點：
一要奠定精神底色。人是一個精神的存在，精神是人類靈魂的家園。蘇霍姆林斯基說：“盡可能深入地了解每個孩子的精神世界--這是校長和教師的首條金科玉律?！蹦敲矗o學生抹上精神的底色，消解科學與人文在現(xiàn)實中的對立和沖突，讓自由的科學回歸到理想的人性，是教育的應然之義。為此，魅力課堂教學要引領(lǐng)學生形成積極向上的人生態(tài)度和悲天憫人的情懷，讓學生認識精神世界中的真實自我。
二要引領(lǐng)獨立人格。教育是一種人性喚醒。教育面對的不是單純抽象的學習者，而是一個個具有豐富獨特個性的人，他們在興趣、愛好、性格、氣質(zhì)和特長等方面各不相同，各有側(cè)重。反思當前課堂教學倚重的“標準化”，實則是對學生個性的漠視。人的發(fā)展就是個性的發(fā)展，人性、人氣和人味是課堂首要的精神品質(zhì)。因此，魅力課堂教學必須根據(jù)學生的個性特點和各自獨特的接受方式，因材施教，把知識經(jīng)驗內(nèi)化為個體的精神財富，引領(lǐng)學生自我認知，獨立判斷，促使學生成為自我教育、自我發(fā)展的主體。
三要助推生命成長。要把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命的氣息。舊的學科本位課程觀，從根本上缺失對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。因此，教育要回歸本真，就必須關(guān)注學生立體多維的生存狀態(tài)和漸進豐盈的生命過程。魅力課堂應該是師生間、生生間開展的心與心的對話，是一種涵蓋思想、文化、情感的交流活動，應把認識生命、理解生命并提升生命作為基本追求，從而引導青少年體悟生命進化之道，發(fā)揮生命的潛能，顯現(xiàn)生命的真諦并澄明生命的意義。
要達到這三重境界，讓課堂散發(fā)魅力，靠什么作為保障？最重要的就是全面提升教師的執(zhí)教能力，提高課堂教學的有效性。要向40分鐘要質(zhì)量，深入挖掘教師魅力、教材魅力、教法魅力和學法魅力，融“四個魅力”于一體，使課堂成為激情課堂、趣味課堂、活力課堂和創(chuàng)新課堂；要為學生創(chuàng)設寬松自由、平等民主的學習環(huán)境，最大限度地發(fā)掘?qū)W生的學習潛能，達到情感、態(tài)度、價值觀三維目標的整合，實現(xiàn)教與學的雙贏；要突出課堂評價的發(fā)展性功能和激勵性功能，重視對學生學習潛能的評價，立足于促進學生的學習和充分發(fā)展，為“適合學生的教育”創(chuàng)造更有利的支撐環(huán)境。只有這樣，才能讓學生在快樂體驗中學習，讓教師在研究狀態(tài)下工作，讓學校在改革創(chuàng)新中發(fā)展。
（作者系北京市高中歷史特級教師、北京實驗學校教育集團科研副校長）（文章來源：《中國教育報》2019年04月24日第9版 版名：課程周刊）
一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的三個簡單標準
《教師博覽》雜志
到底什么樣的課才算得上優(yōu)質(zhì)課，這似乎成了近年來老師們最為關(guān)注的教學問題，仁者見仁智者見智。但在當前新課標的條件下，一節(jié)課的優(yōu)劣，可以從一下三個層面加以判斷。
一、理念層面
看學生在課堂學習中自主的程度、合作的效度和探究的深度。
1、自主學習的程度。自主學習是指學生在教師引導下，自己確定學習目標，選擇學習方法，監(jiān)控學習過程，評價學習結(jié)果的一種能動的、創(chuàng)造性的學習方式。
學生的自主學習的程度如何，具體要看一節(jié)課中學生學習的自由度、能動度、時間度和創(chuàng)新度。自由度就是看學生的學習目標、方法、進度以及對結(jié)果的評價多大程度上由自己決定；能動度就是看學生的學習是積極主動的，還是消極被動的；時間度就是看學生有沒有自學時間，自學時間有多少；創(chuàng)新度就是看這節(jié)課中學生是否有創(chuàng)新。一般來說，自學課學生是容易創(chuàng)新的，但不是每節(jié)自學課學生都能有創(chuàng)新。
2、合作學習的效度。合作學習是指共同的學習目標、采用小組或團隊合作的方式進行的學習活動。它以組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組原則建立的學習小組為基本形式，通過系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動，促進學生學習。小組合作學習效度如何，主要看小組的選題是否科學；分組是否合理；是否互賴互動；是否有預設生成。所謂選題科學，就是所選主題符合重要性、探究性、開放性和生活化這四個標準；合理的分組一般以組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)為原則，人數(shù)也不能過多，以4-6人為宜，每人都應有明確的分工；互賴強調(diào)每個小組成員的努力都是小組成功所需要的和不可取代的，他們對共同努力都有自己的獨特的貢獻，小組的成功是建立在每個人成功的基礎(chǔ)上的，有一個人不成功，小組就沒有成功；互動強調(diào)的是面對面的交流、幫助、支持；沒有預設的課是不負責任的課，沒有生成的課是不精彩的課，在預設中有生成，在生成中有預設。
3、探究學習的深度。從本質(zhì)上說，探究學習是一種發(fā)現(xiàn)學習，具有深刻的問題性、廣泛的參與性、豐富的實踐性與開放性。它要求在教學過程中，以問題為載體，創(chuàng)設一種科學研究的情景。探究學習的深度如何，主要看學生有無問題意識和問題能力；問題的數(shù)量是否多、質(zhì)量是否高。一節(jié)課中，學生提出的問題越多越好，說明教師善于啟發(fā)；教師回答不上來的問題越多越好，說明學生的探究有深度。
看教師在課堂教學中是否堅持了“一個中心，兩個基本點”。
1、所謂“一個中心”，就是以學生發(fā)展為中心。“以學生發(fā)展為中心”，要求我們在教學中時時問自己：“我傳授給學生的知識和技能有用嗎？什么時候有用？這樣的方法和能力有利于學生的終身發(fā)展嗎？作為一個合格的公民，學生需要什么樣的情感態(tài)度和價值觀？”我們傳授的知識、教給的方法、培養(yǎng)的能力以及價值導向，都應為學生的終身發(fā)展服務。
2、“兩個基本點”之一，就是堅持依標施教。“依標施教”就是根據(jù)課程標準進行課堂教學活動。因為“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)”，一個課程標準可以編寫多套教材，我們在教學中所依據(jù)的不可能是“多套教材”，只能是唯一的課程標準。另外，在當前學業(yè)考試命題中，我們依據(jù)的也不可能是那套教科書。所以，評價一節(jié)課，主要看它是不是符合課程標準的基本要求和精神實質(zhì)，至于該節(jié)課是不是“講通學透”了教科書，不應是我們所關(guān)注的。
3、“兩個基本點”之二，就是堅持體現(xiàn)人文性、綜合性、開放性和實踐性。所謂人文性，就是要堅持以人為本。一節(jié)課的教學內(nèi)容生活化，個性化（選擇性）、有地方特色等，教學形式豐富多彩。所謂綜合性，就是要培養(yǎng)學生的綜合能力。要求一節(jié)課本身應體現(xiàn)綜合性，可以是相關(guān)知識的綜合，也可以是學教目標的綜合，也可以是看問題的角度綜合，等等。所謂開放性，就是要求教師的教學思想應是開放的，而不是只固定在某一種思想或理論上，要博采眾長，為我所用；教學目標是開放的，目標設定不僅限于教學內(nèi)容的完成度，而是從學生整體綜合素質(zhì)的提高、人文精神的培養(yǎng)等多方面入手；教學內(nèi)容是開放的，改變學科教學的單一性，體現(xiàn)社會學科的綜合過程是開放的，一節(jié)課結(jié)束時應在總結(jié)、升華的基礎(chǔ)上，激發(fā)學生對相關(guān)內(nèi)容或問題產(chǎn)生繼續(xù)學習的欲望，并使學生在課后主動收集信息、解決問題。所謂實踐性，就是教學中要理論聯(lián)系實際，強調(diào)學以致用，培養(yǎng)分析、解決現(xiàn)實問題的能力。
二、操作層面
主要看學生是否做到聯(lián)系閱讀，主動問答，自主討論，自評互判。
1、聯(lián)系閱讀?！奥?lián)系”即綜合，或彼此接上關(guān)系，“閱讀”即從書面材料中提取意義并影響其非智力因素的過程。聯(lián)系閱讀，就是指在教師的引導下，學生從相關(guān)書面材料中提取信息、獲得意義并影響其非智力因素的活動。一節(jié)課是否優(yōu)秀，我們要看學生在閱讀的過程中，能否圍繞目標，對相關(guān)知識進行縱橫聯(lián)系、互相貫通，以提高自己的綜合能力和綜合素質(zhì)。
2、主動問答?！爸鲃訂柎稹奔磳W生自主、積極地提出問題和回答問題。有學者說：“教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應鼓勵學生提問”，因為“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”（愛因斯坦）。
3、自主討論。討論，是就某一問題交換意見或進行辯論的活動。自主討論是指在教師的導引下，學生自選問題，并就這一問題自由交換意見或進行辯論，以解決問題，或生成新的問題的活動。討論，對于培養(yǎng)學生的語言表達能力、辯證思維能力，以及合作意識合作能力，具有十分重要的意義。
4、自評互判。自評是指自我評價，即以自己自身作為評價主體而對自我進行的評價，其目的是全面認識自我，反饋調(diào)節(jié)；互判即相互評價，是指學生們相互促進的評價，它重視相互學習和相互提高。羅杰斯認為，當學生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性就會得到促進。同時，也有研究認為，初中生評價能力發(fā)展的一個突出特點，就是十分重視同齡人對自己的評價和看法。關(guān)于這一點在其他年級的學生中是少見的。
看教師是否做到引人入勝，精導妙引，結(jié)尾無窮。
1、引人入勝。“引”指的是“引出課題”和“進行指引”。“入”是讓人處于某種狀態(tài)或境界?！耙笔鞘侄?，“入”是目的，體現(xiàn)了教師主導與學生主體的和諧統(tǒng)一。引人入勝指的就是在一節(jié)課的起始階段，教師根據(jù)教學目標，創(chuàng)設情境、激發(fā)興趣，讓學生對某一課題處于最佳學習狀態(tài)或境界的教學行為。俗話說：“好的開始是成功的一半”。所以，一節(jié)課是否優(yōu)秀，要看是否有一個引人入勝的開頭。
2、精導妙引?！熬珜А奔淳闹笇?。“妙引”即巧妙引領(lǐng)。精導妙引就是一節(jié)課的進行中，教師運用各種有效的手段和方法，對學生的閱讀、問答、討論、評判等學習活動，給予精心指導、巧妙引領(lǐng)的教學行為。其目的是掀起學習高潮，調(diào)動學生的積極性和主動性，促進課堂教學目標的實現(xiàn)。所以，一節(jié)課是否優(yōu)秀，要看是否有一個教學高潮。
3、結(jié)尾無窮。指的是一節(jié)課的結(jié)束階段，教師在引導學生對本節(jié)課進行總結(jié)、升華的同時，激發(fā)學生對相關(guān)內(nèi)容或問題產(chǎn)生繼續(xù)學習的欲望，并使學生在課后主動收集信息、解決問題的一種教學行為。如果說開頭的藝術(shù)是為將學生引到教學勝境之中，以求收到最佳效果的話，那么結(jié)尾藝術(shù)，就是要將教學小課堂帶入人生大課堂，將最佳效果從課堂之點輻射到社會之面，達到余音繞梁、回味無窮之境界！所以，一節(jié)課不僅要有一個引人入勝的開頭，而且還應有一個回味無窮的結(jié)尾。
三、策略層面
能否做到開頭引人入勝，中間高潮迭起，結(jié)尾余味無窮。
一節(jié)好課，除了開頭引人入勝，結(jié)尾余味無窮外，很重要的一點，就是中間要有高潮，不一定要“高潮迭起”，但至少要有一個“高潮”。所謂高潮，就是一節(jié)課中最興旺發(fā)達的階段（亮點），或矛盾沖突最尖銳、最緊張的階段（沖突點）。教師精導妙引，用藝術(shù)性的手法掀起教學的高潮，能有效地調(diào)動學生學習的積極性和主動性，活躍課堂氣氛，有助于課堂教學目標的實現(xiàn)。具體說，教師掀起的教學高潮，有強烈的激勵功能、鮮明的愉悅功能、很強的促學功能和潛移默化的審美功能。所以，在一節(jié)課教學中，教師應精心指導、巧妙引領(lǐng)，努力掀起教學高潮。在制造高潮的過程中，切忌“信馬由韁”，隨意拖堂。該“出手”（開頭）時就出手，該“收手”（結(jié)尾）時就收手，努力做到“收發(fā)自如”。
能否揚長避短，按照自己的習慣把自己的長處發(fā)揮淋漓盡致。
每個人都有優(yōu)點和缺點，而且不同的人特點不同。一節(jié)課成功與否，要看教師是否能夠揚長避短，按照自己習慣把自己的長處發(fā)揮的淋漓盡致。別人可能會提出很多很有價值的意見或建議，有的甚至是專家成功的法寶。但對此決不能“照搬”。說實話，一個比較優(yōu)秀的教師，只要揚長避短，發(fā)揮出揮出自己的優(yōu)勢，終有一天會達到“隨心所欲，順其自然”之境界的！
能否做到出奇制勝。
優(yōu)質(zhì)課展評，是高水平的較量。在高手如云、強手如林的情況下，要堅信“狹路相逢勇者勝”，這一顛撲不破的真理！要有“老子天下第一”的氣勢，做到在戰(zhàn)略上藐視“敵人”。當然，也不能有勇無謀，在戰(zhàn)術(shù)上還是要重視“敵人”的，其中一條重要的“戰(zhàn)術(shù)”，就是“出奇制勝”就是要在別人意想不到的地方“露一手”，以收“豁然開朗”或“拍案叫絕”之效！一般來說，“出奇制勝”的“戰(zhàn)術(shù)”往往是沒有“套路”或“把式”的，因為“武功”的最高境界是“無招勝有招”平淡見真奇”！
好課堂的三種“味道”
薛峰
前段時間有幸作為評委參加了新疆伊犁州第六屆“蘇伊杯”高中教師教學能力縣級選拔大賽，不少選手的課堂展示都非常精彩，創(chuàng)新的教學理念、熟練的教學方法、極強的掌控能力讓我受益匪淺。恰逢最近朋友圈奶茶梗泛濫，此時若有知心人奉上一杯溫暖的奶茶，自然是件美好的事情。
作為援疆教師，一次不經(jīng)意發(fā)覺教學與奶茶之間似乎有共通點。譬如一杯好的奶茶必須顏值高，看上去讓人心情美麗；必須味道美，喝起來內(nèi)涵豐富；必須有溫度，捧在手心不愿放下。而我們推崇的課堂不也如此么？好課的顏值在于編排合理、情境引人入勝；好課的內(nèi)涵在于問題的導向明確、活動啟智性強；好課的溫度在于課后回味無窮、核心素養(yǎng)內(nèi)化。這樣的一節(jié)課，才能真正讓學生學有所得。
顏值高的課堂往往善利用“首因效應”。首因效應是指個體在社會認知過程中，通過“第一印象”最先輸入的信息對客體以后的認知產(chǎn)生的影響作用。比如課堂的導入環(huán)節(jié)，教師要有意識設置主題，把握好貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則，用鮮明的主旨呈現(xiàn)，有趣的話題引入，促進學生心理上強烈的求知欲，滿足學生對學習的渴望。例如，在老教材高中政治必修一《企業(yè)的經(jīng)營》中，全課立足“小馕餅大產(chǎn)業(yè)”的主題，從昭蘇縣學生最熟悉的“馕”入手，先在課件中呈現(xiàn)出多元化品種的馕產(chǎn)品，接著播放昭蘇縣馕產(chǎn)業(yè)園的介紹資料，引出昭蘇縣馕飲食文化有限公司這個主體，循序漸進地引入本課核心知識。
有內(nèi)涵的課堂往往善于把握“鲇魚效應”。鲇魚效應是指鲇魚在攪動小魚生存環(huán)境的同時，也激活了小魚的求生能力。比如在教育教學情境設置中，問題的創(chuàng)設要把握好有序性、啟發(fā)性、思辨性的原則，這樣的提問才像一條條鲇魚，既能把情境與教學知識聯(lián)系起來，又能活躍課堂氣氛，從而有效激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力。例如在《企業(yè)的經(jīng)營》中有3個典型問題--“你喜歡吃馕嗎？馕的品種有哪些”“你喜歡吃昭蘇縣馕飲食文化有限公司生產(chǎn)的馕嗎？為什么”“泰昭一家親，假如你代表公司去泰州開拓市場，前景如何？你有哪些建議”，3個問題分別側(cè)重于激趣、啟智和尋法，讓學生主動發(fā)掘企業(yè)經(jīng)營成功的要素。
有溫度的課堂則體現(xiàn)在“羅森塔爾效應”的堅持。羅森塔爾效應亦稱“皮格馬利翁效應”“人際期望效應”，是一種社會心理效應，指的是教師對學生的殷切希望能戲劇性地收到預期效果的現(xiàn)象。比如在高中政治課教學時，教師必須牢牢抓住塑造學生的價值觀這一核心要義，課堂教學在滿足學生對知識渴求的同時，要加強價值觀的感染，實現(xiàn)全員、全程、全方位育人。例如昭蘇的馕產(chǎn)業(yè)發(fā)展是立足于國家西部大開發(fā)戰(zhàn)略的，是在民族大團結(jié)政策背景下展開的，其目的是讓馕產(chǎn)業(yè)成為名副其實的惠民產(chǎn)業(yè)，更好地促進各族群眾致富增收。這一點教師必須有理有據(jù)地引導學生傳承民族團結(jié)意識、激發(fā)復興擔當精神。
奶茶雖好，過猶不及。課堂教學也會常出現(xiàn)誤區(qū)：一是認為顏值高就是課件花樣多。而色彩的搭配、結(jié)構(gòu)的合理、資料的多樣固然重要，但需要注重“度”的把握，過多的“技”反而會沖淡課堂的“實”；二是認為有味道就是課堂的氛圍要活躍，而忽視了情境間的聯(lián)系，問題間的邏輯關(guān)系，以致為了活動而活動，無效議題反復小組討論，讓過多的“味”沖淡了課堂的“真”；三是過多強調(diào)知識性，忽視課堂中的情感體驗。中國特色社會主義教育就是要理直氣壯開好思政課，不應回避大是大非等問題，既要潤物無聲地進行知識傳授，更應有驚濤拍浪的情感升華，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一，不應只注重“術(shù)”而缺少“道”。
秋分已過，天氣微涼，教師的杯杯“奶茶”需要精致美味，回甘持久。新時代的教育人，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。面對更高的要求，正所謂有心者難也不難，無心者不難也難，“奶茶”的制作由心而生，有心方成。
（作者單位系新疆伊犁州昭蘇縣泰州高級中學）《中國教師報》2020年11月11日第5版 版名：現(xiàn)代課堂
課堂提問的陋習
林忠玲
這幾天，我陸續(xù)聽了幾位優(yōu)秀教師的課，強烈感受到好課堂從理念到實踐道阻且長。我相信，這些教師一定接受過許多次以學生為本的教學理念培訓，也一定能頭頭是道地說出關(guān)于“生本”“學本”課堂理念的話術(shù)，但是當真正進入課堂實戰(zhàn)時，一些根深蒂固的教學陋習依然暴露無遺。
我反對一問一答式的教學模式，因為教師問學生答的教學組織方式一定會陷入單一的對話模式，很難有每個學生深度學習的發(fā)生。課堂提問環(huán)節(jié)應避免一些有違學習常識的陋習。我大致梳理如下：
陋習一：不斷重復學生發(fā)言。我發(fā)現(xiàn)，在以教師主導的“我來問你來答”這種單向度的對話關(guān)系課堂上，問題拋出后，一旦有學生配合教師的節(jié)奏說出答案，超過90%的教師都會把學生的話重復一遍，以示強調(diào)。重復時，有時還會把學生說得不夠到位的話再“添油加醋”進行擴句，以這種方式巧妙地將標準答案“塞給”學生。是這個答案特別重要，需要通過“重要的事說三遍”來強調(diào)嗎？我看未必。教師總是在重復學生的發(fā)言，一方面對課堂有限的時間造成不必要的消耗，另一方面容易讓一些學生養(yǎng)成選擇性聽講的習慣，覺得錯過同伴發(fā)言的這一遍沒關(guān)系，反正教師還會“重新播放”。如果真的覺得這個答案特別重要，需要強調(diào)的話，是讓學生來重復還是老師重復好呢？答案不言而喻。
陋習二：迫不及待找人回答。經(jīng)?？吹竭@樣的課堂場景：教師的問題拋出后，有一兩個聰明的學生立馬舉手，于是教師立即示意讓其回答。立即讓好學生回答，這是以優(yōu)秀學生的思維替代大多數(shù)孩子的思維，是“少數(shù)人的游戲”。讓優(yōu)秀生立即發(fā)言，滿足了教師完成教學任務的需要，但沒有達成讓所有學生進入思考的學習目的。長此以往，會讓課堂上的大多數(shù)學生養(yǎng)成只聽講不思考的惰性。每個班級都不缺少這種特別聰明的學生，他們能夠捕捉到老師的心思，配合老師快速推進教學流程。這樣的課堂，優(yōu)秀生屢屢獲得發(fā)言機會，但多數(shù)學生整節(jié)課就是“聽眾”角色。課堂學習有三種邏輯在運行：教的邏輯、學的邏輯、教材的邏輯，當三種邏輯發(fā)生沖突時，該以哪種邏輯為優(yōu)先項？值得思考。
陋習三：問題零散不成體系。不少課堂上，教師的問題一拋出，立即小手林立，于是教師很快找人回答，心里還滿懷喜悅：看，我們班上的孩子思維多敏捷！如果教師提出的問題都不需要思考，說明這是低智化的問題沒有討論的價值。人人立即舉手發(fā)言，這是課堂上的“虛假繁榮”。有人曾經(jīng)統(tǒng)計過，有的語文教師課堂上的提問最多高達300問，數(shù)學教師會達到150問。如此頻繁發(fā)問，看似環(huán)環(huán)相扣，其實是“大題小做”。碎片化、不成體系的提問，有人美其名曰：是在為學生解決難題搭建支架，降低坡度。借用上海師范大學副教授陳靜靜的話說，這可能不是“支架”，而是“擔架”，剝奪了學生整體思考的能力。我們需要思考：在40分鐘的時間內(nèi)，能解決多少問題？如果認同在提問上“少就是多”的理念，那么最該問什么？一定是核心挑戰(zhàn)性問題！
陋習四：佩戴“小蜜蜂”廣而告之。不知從何時起，“小蜜蜂”擴音器在課堂上開始流行。教師為什么要鐘情于“小蜜蜂”？原因無外乎兩個：一是用高分貝的音量將學生“鎮(zhèn)”住，二是保護自己的嗓子省些氣力。我有一個武斷的結(jié)論：只要還在使用“小蜜蜂”的課堂，都是以“教師講學生聽”為主的教學組織方式。學習金字塔模型啟示我們：“聽別人講”信息留存率僅有5%，而“教授給他人”信息留存率可達90%。讓學生集中精力聽老師講，顯然是低效率的學習。構(gòu)建溫暖潤澤的課堂，以傾聽關(guān)系重構(gòu)課堂生態(tài)，只要不是大范圍的公開課，就應該與“小蜜蜂”說再見。
?。ㄗ髡呦到K省泰州市人民政府教育督學）《中國教師報》2020年11月11日第4版 版名：現(xiàn)代課堂
從熟知走向真知--對課堂教學中三個常見問題的反思
汪瑞林
原江蘇省教科所所長、國家督學成尚榮先生曾多次引用黑格爾《精神現(xiàn)象學》中的一句名言--“熟知非真知”告誡人們：我們所熟知的東西，并不一定是我們真正知道的。熟知是現(xiàn)象，真知才是事物的本質(zhì)或規(guī)律。我們不能止于熟知，要從熟知走向真知，這是一個轉(zhuǎn)化的過程，也是一個發(fā)展的過程。
在課程改革和課堂教學實踐中，同樣存在很多大家熟知的現(xiàn)象和觀點，久而久之，大家見得多了、聽得多了，習慣成自然，反而很少去探究其真正的內(nèi)涵是什么，或是某種觀念的對錯及其特定的適用情境。比如，在以下三個問題上，一些教師就可能存在認知上的困惑或理解上的偏差，不厘清認識，可能對他們的課堂教學行為產(chǎn)生誤導。
學生在課堂中處于什么地位？
隨著基礎(chǔ)教育課程及教學改革的深入，一些學校提出“讓兒童站在學校正中央”“讓學生站在課堂中心”的理念并逐漸為大眾所熟知。這樣的教育理念反映了“教為中心”向“學為中心”的轉(zhuǎn)變，無疑是具有積極意義的。這只是一種形象化的、感性的表達，是一種隱喻而非嚴謹?shù)摹W術(shù)化的表述。教師和學生在課堂教學中各處于什么地位，發(fā)揮什么樣的作用？這是個值得咬文嚼字細細深究的問題。
沈陽師范大學教育科學學院遲艷杰教授在《師生關(guān)系新探》一文中指出，師生關(guān)系不是比較性的關(guān)系，教師的教與學生的學是互為條件的交互活動，是構(gòu)成教學活動缺一不可的基本因素，不可以比較二者的地位和作用。那又該如何理解學術(shù)界為人熟知的“發(fā)揮教師主導作用”和“尊重學生主體地位”這句話？現(xiàn)在有些教師不敢談發(fā)揮教師的主導作用，似乎強調(diào)教師的主導作用，就把學生置于從屬地位了，弱化了學生的主體地位。其實不然。北京師范大學王策三教授曾指出：“在教學中，教師主導作用具有客觀必然性和必要性。教學的方向、內(nèi)容、方法、進程、結(jié)果和質(zhì)量等，主要是由教師決定和負責的；相反，學生決定不了，也負不了這種責任。”由此觀之，教師主導的對象是教學過程、教學內(nèi)容和教學方法，而非學生。尊重學生的主體地位，強調(diào)的是在學習過程中要發(fā)揮學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性，引導學生獨立思考，讓學生成為學習的主人，在主動探究的過程中生成知識而不是被動地成為知識的接收容器。
由此可見，發(fā)揮教師主導作用與提倡教師扮演好課堂的“引導者”“組織者”“參與者”角色并不沖突，與尊重學生主體地位并不矛盾，二者是統(tǒng)一的，教師的主導作用發(fā)揮得好，才能更好地為學生的“學”服務。
對于發(fā)揮教師主導作用和尊重學生主體地位的實質(zhì)內(nèi)涵和辯證關(guān)系理解不深入、不正確，可能會導致教師在日常教學中角色定位不準，教學行為產(chǎn)生偏差，比如課堂依舊是滿堂灌、一言堂，或者形式上熱鬧活潑、互動頻繁，學生的思維卻停留在淺表層次；教師在教學中畏首畏尾、不敢大膽創(chuàng)新，該管的時候不管、該發(fā)揮作用的時候不發(fā)揮作用，導致教學目標不明晰、教學效率低下。讓學生站在課堂正中央，教師既不能越位，也不能缺位。
什么是真正的“理解”？
在中小學的課堂上，很多教師在講完一個公式、一個定理或某個知識點時，總是會習慣性地問學生：“能理解嗎？”“聽懂了嗎？”在教師的意識中，理解=聽懂了。
理解是學生在已有知識和將要學習的新知識間建立起聯(lián)系的橋梁和紐帶。美國著名的教育家、心理學家布盧姆將認知過程分為記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個維度，記憶（回憶）只是“學習的保持”，屬于認知過程的較低層次，其他五個認知類別與“學習的遷移”聯(lián)系越來越緊密，而理解就是促進學習遷移的起點。因此，在學校的課堂教學中，特別強調(diào)理解的重要性。但是，什么是真正的理解、深度的理解？我們又該從哪些方面去測評學生是否真的理解了？
按照布盧姆目標分類學，理解的認知過程包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明等，亦即對于一個問題，能做到以上七方面才算得上真正的理解。而筆者更傾向于援引美國教育測評專家、《追求理解的教學設計》一書作者格蘭特·威金斯提出的“理解六側(cè)面”理論。二者對于理解的闡釋不完全相同，作為不同的理論體系，很難簡單地說誰對誰錯，只要能做到邏輯自洽就可以了。
依據(jù)“理解六側(cè)面”理論，真正的理解要做到能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知。這六個側(cè)面展現(xiàn)了學生知識遷移的能力，也是教師在課堂教學中應拓展引導的方向。
能解釋，就是能恰如其分地運用所學理論或知識合理地解釋現(xiàn)象，說明事物之間的聯(lián)系。能闡明，就是能進行演繹、解說和轉(zhuǎn)述，闡明事物背后的意義，與解釋不同，闡明往往需要依托具體情境并與學生自身的經(jīng)驗產(chǎn)生對接。能應用，就是能在不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識。如果學了某個知識，在該用的時候卻不知如何應用，那實際上還是沒有理解，因此，兒童心理學家皮亞杰認為“學生的應用創(chuàng)新本身就展示了其理解程度”。能洞察，就是要能提出批判性的、富有見地的意見，也就是我們常說的要具有批評性思維，具有從不同角度看待問題的能力。能神入，就是能將自己帶人當事人的處境，從當事人的立場看待事物發(fā)展，通俗地講就是“將心比心”“換位思考”，我們常說“我非常理解你現(xiàn)在的處境（或心情）”就是這個意思。要做到這一點，要求學生具有豐富的體驗。比如在課堂上，有些教師舉例難以讓學生“共情”，其實就是因為例子的內(nèi)容離學生生活實際太遠，學生缺乏情感體驗。能自知，就是能充分認識自己，知道自己的思維模式和行為方式是如何促進或妨礙了認知。
從“理解六側(cè)面”可以看出，真正的理解，遠非明白了所講的意思、“聽懂了”那么簡單，學生表示“聽懂了”卻不明白什么情況下可以應用該知識、不會舉一反三，實際上還是沒有理解。教師怎樣講才能讓學生真正理解，如何設計具體的表現(xiàn)性任務來測試學生是否真正理解了？教師在教學時若能從這些方面多下功夫進行探索，一定會使課堂更有深度、學生思維更有深度。
元認知知識是否可“教”？
近年來，隨著認知科學、認知心理學的發(fā)展和引入，在課程教學領(lǐng)域，人們越來越多地聽到元認知這一名詞。一些教育專家亦提出，要提升學生高階思維能力，教師在課堂上應多教元認知知識。
那么，首先我們需要搞清楚什么是元認知以及元認知知識。元認知是美國心理學家弗拉維爾提出的概念，意為對認知的認知。人們在學習時，一方面進行著各種認知活動（感知、記憶、思維等），另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對自我的感知、記憶、思維等認知活動的再感知、再記憶、再思維就稱為元認知。元認知知識通常包括關(guān)于學習、思維和解決問題的一般策略性知識，關(guān)于認知任務（情境和條件）的知識和關(guān)于自我認知的知識。
布盧姆教育目標分類學起初將知識分為三類，在修訂時加上了元認知知識，與事實性知識、概念性知識、程序性知識一起組成知識的四個類別。與其他三類知識相比，元認知知識更為抽象，它更多地對應著認知過程中“分析”“評價”“創(chuàng)造”這樣的高階思維活動。實踐證明，掌握較多元認知知識或元認知能力較強的學生通常學習能力更強、學習效率更高。
元認知知識確實是個好東西，問題是，元認知知識在課堂上可以教嗎？從上述定義和概念亦可看出，這樣的知識是超越具體學科的，很難在課堂上像語數(shù)外等學科知識一樣以講授的方式“教”給學生。學術(shù)界對此也存在巨大爭議，目前 元認知知識、元認知能力更多地被視為心理學的專業(yè)范疇，讓中小學的學科教師在課堂上教元認知知識，確實有些勉為其難。
但是，這并不意味著中小學教育對此就只能無所作為。對認知的認知和對自我的認知，這方面的素養(yǎng)培養(yǎng)和能力提升，更多地需要學校有意識地進行課程設計，讓學生通過體驗、探索的方式，在無意識中感悟和習得。事實上，一些綜合探究、綜合實踐類課程，還有職業(yè)生涯規(guī)劃課程，對于引導學生認識思維的普遍規(guī)律、認清自我在認知和學習方面的強項與弱項是很有幫助的。如果能引入認知心理學方面的專家，讓他們參加課程設計及教學過程的指導，相信對于提高學生元認知意識和能力會大有裨益。
對自我的認知與一個人的信念及價值觀亦密切相關(guān)，不同的價值觀念直接影響一個人行事的動力、目標和方式。從這個意義上講，強調(diào)學科課程的育人作用、強調(diào)價值觀教育的融入，對于提高學生的元認知意識和能力是非常重要的。
?。ㄗ髡呦抵袊逃龍笥浾撸吨袊逃龍蟆?020年10月15日第11版 版名：課程周刊
高效課堂建設中的三個模型
何志強
從教師到校長、教育局長，如今再回歸學校，我始終沒有脫離教育一線。多年的高效課堂實踐中，我們遇到過形形色色的問題，分析一下有三個關(guān)鍵問題：一是課改如何切入學校的整體工作，二是課堂教學模式的理論基礎(chǔ)，三是好課的標準。針對這三個問題，從實踐出發(fā)，采取系統(tǒng)論的方法，我給出三個模型供大家參考。
第一個模型：學校迭代升級六級建模
高效課堂發(fā)展到今天，我們應該把學校及其直接相關(guān)的外界環(huán)境看作一個大系統(tǒng)，其中包括若干子系統(tǒng)，子系統(tǒng)又由更小的系統(tǒng)組成；子系統(tǒng)有各自規(guī)律，同時相互作用產(chǎn)生新的功能，即育人功能。我們把大系統(tǒng)分成六個子系統(tǒng)，分別是文化系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教師系統(tǒng)、設施設備系統(tǒng)、體制機制系統(tǒng)、外界環(huán)境系統(tǒng)。在學校這個大系統(tǒng)中，把高效課堂作為一個系統(tǒng)去看待，它包含在課程系統(tǒng)中，而不僅僅是一種教學模式。
六級建模中，學校文化系統(tǒng)主要圍繞培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人，還包括了相關(guān)的理念，通常表述為校訓、校風、教風、學風，以及關(guān)于教育基本問題的哲學認識。
學校圍繞文化系統(tǒng)設計課程，并決定如何實施課程。也就是說文化系統(tǒng)決定課程，或者說開什么樣的課、怎么開課是由育人目標來決定的。高效課堂包含在第二個子系統(tǒng)中，只是過去我們重點探索的是如何實施課程，較少涉及開什么樣的課程。實踐中我提出一個“課程核心論”的觀點，認為學校工作的核心是打造和實施課程，通過課程實現(xiàn)育人功能。學校在進行六級建模過程中，課程建設和課程實施都應該成為學校工作的核心。而完成這項核心工作，需要高素質(zhì)教師團隊的支持、設施設備的支持，這是第三和第四個子系統(tǒng)。而保證人員和設施都能圍繞課程有效發(fā)揮作用的便是體制機制系統(tǒng)。另外還有外界環(huán)境系統(tǒng)，包括生源、政策、資金、家長、社會支持等。課程系統(tǒng)作為子系統(tǒng)，居于學校工作的核心，對文化的落實和其他子系統(tǒng)的建設具有重大影響。校長只有在學校這個大系統(tǒng)中找準高效課堂所處的位置，從課堂走向?qū)W校教育這個整體，才能更好地獲取多方支持，順利推進課改，完成立德樹人根本任務。
第二個模型：課堂教學模式理論基礎(chǔ)建構(gòu)的五級模型
在探索高效課堂的過程中，往往會遇到這樣的問題：不同專家有不同觀點，教師如果全聽專家的，最后就不會上課。在推進高效課堂建設過程中，還有一種現(xiàn)象：學生解放了，教師被模式捆住了。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因主要是大家在課堂教學設計的原則上沒有取得共識。我們建議可以采用五級模型，即通過探索五個方面的規(guī)律，綜合形成課堂設計的基本原理，即學科的規(guī)律、學習的規(guī)律、成長的規(guī)律、人生的規(guī)律、社會發(fā)展的規(guī)律?？梢岳斫鉃榉謩e研究學習對象、學習行為、學習主體，并且把學校生活放在人生坐標中審視，把個體的一生放在立體的社會生活背景下考量。通過這樣五個維度的研究，為課堂教學的設計提供依據(jù)。比如，關(guān)于學科規(guī)律，我們在實踐中帶領(lǐng)教師通過研究學科知識結(jié)構(gòu)、學科思想、習題設計、生活中的學科素材、學科中的事件人物和歷史發(fā)展等五部分來具體把握學科規(guī)律特點，作為課堂教學設計的基礎(chǔ)。這是學科教師的基本功，五個方面共同構(gòu)成學科的哲學。同樣，通過對學習規(guī)律、成長規(guī)律的研究也給我們設計課堂教學提供了依據(jù)。
學校課程不能停留在知識層面，也不能僅滿足于學生能力的培養(yǎng)，而是要站在人生的高度，我們的教育工作才會有深度、有格局。真正的教育家一定對未來社會發(fā)展趨勢有清晰的認識。
對教育教學規(guī)律的認識和原則的共識可以消除模式上的僵化與分歧，如此，課堂上的每個人都會是自由的，每個教師都可以按規(guī)律設計自己的課堂教學，而教師按規(guī)律教學也給學生以自主學習的空間。
第三個模型：好課堂標準模型
經(jīng)常有校長問：今天評課，明天評課，總在評課，好課的標準是什么？我們在高效課堂建設過程中必須要回答這個問題。
我們提出，好課應該滿足三個標準：一是立體達標，既能完成知識技能、過程方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，又能發(fā)展學生核心素養(yǎng)；二是符合規(guī)律，即符合學科規(guī)律、成長規(guī)律、學習規(guī)律、人生規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律；三是今天比昨天好，這是動態(tài)發(fā)展標準，對教師專業(yè)成長極其重要，我們不能用固定不變的標準評價教師，而應該用昨天與今天的變化看待教師的成長。我們希望教師怎樣鼓勵學生成長，我們就應該怎樣鼓勵教師成長。
（作者系河北省廊坊一中原校長、廊坊市教育局原副局長）《中國教師報》2019年04月24日第6版 版名：特別報道
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