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    安桂清：教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所講師，研究興趣包括西方課程理論的新進(jìn)展、課堂教學(xué)案例研究、課例研究、綜合實(shí)踐活動(dòng)等。出版《整體課程論》等著作，在教育類核心期刊上發(fā)表論文二十余篇，目前正主持“國(guó)際視野中的課例研究”項(xiàng)目。

　　余文森：福建師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心常務(wù)副主任，教育部新課程教學(xué)專業(yè)支持工作項(xiàng)目組組長(zhǎng)。長(zhǎng)期從事中小學(xué)教改實(shí)驗(yàn)研究，專業(yè)方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。出版《當(dāng)代課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐》等著作，在《教育研究》等學(xué)術(shù)刊物發(fā)表論文一百多篇。

　　本刊記者：近年來(lái)，課例研究被廣泛推廣，成為校本教研的主流方式之一，怎樣認(rèn)識(shí)課例研究?課例研究在校本教研中有著怎樣的地位、價(jià)值?

　　余文森：課例研究是一種以“課例”為載體的教學(xué)研究，它圍繞如何上好一節(jié)課而展開(kāi)，研究滲透或融入教學(xué)過(guò)程，貫穿在備課、設(shè)計(jì)、上課、評(píng)課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動(dòng)方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學(xué)。顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨(dú)立性和獨(dú)立價(jià)值，但它卻是教學(xué)中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的手段。

　　安桂清：課例研究既是一種教學(xué)研究方式，又是教師教學(xué)工作的一部分。從教師專業(yè)發(fā)展的角度講，我們期望教師的研究課題能夠與自己的教學(xué)活動(dòng)合而為一，切實(shí)通過(guò)課題研究化解教學(xué)難題，改進(jìn)教學(xué)方式，重建教學(xué)范式。研究在教學(xué)中展開(kāi)，教學(xué)即是教師從事行動(dòng)研究的過(guò)程，因此課例研究很好地體現(xiàn)了校本教研的核心理念：“教學(xué)與研究的一體化”。雖然校本教研包含課例研究、課題研究和理論學(xué)習(xí)等多種方式，但課例研究無(wú)疑是校本教研實(shí)施的一種主要方式和途徑。校本教研中的理論學(xué)習(xí)也不僅僅是為了更新教師的教育教學(xué)觀念，它同時(shí)也是課例研究開(kāi)展的題中應(yīng)有之意。沒(méi)有理論作為教師思考與行動(dòng)的“框架”在課例研究?jī)?nèi)部發(fā)揮作用，課例研究只能限于經(jīng)驗(yàn)層面，在低水平上重復(fù)。

　　因此，總的來(lái)說(shuō)，課例研究在校本教研中處于核心地位，它能夠整合教研的多樣類型。

　　本刊記者：教師在做課例研究時(shí)，常提出課例是否就是案例的問(wèn)題，對(duì)此該怎么看呢?

　　安桂清：嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，這兩者之間是有差別的。對(duì)課例而言，無(wú)論是完整的一堂課還是圍繞一節(jié)課的一系列教學(xué)活動(dòng)，都是對(duì)教學(xué)的全景實(shí)錄，它呈現(xiàn)著完整、真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程。而課堂教學(xué)案例雖說(shuō)也是對(duì)教學(xué)論題的生動(dòng)再現(xiàn)，但它卻不同于教學(xué)實(shí)錄。它以故事或事件的方式呈現(xiàn)，按照一定的結(jié)構(gòu)展開(kāi)，其中蘊(yùn)含著對(duì)問(wèn)題的解決方法和研究者所信守的理論。因此，案例來(lái)源專家面對(duì)面于教學(xué)生活但同時(shí)要高于教學(xué)生活，這樣案例才更具有代表性和典型性。我們可以把課例看作是課堂教學(xué)案例的來(lái)源，而課堂教學(xué)案例則是對(duì)課例的加工和提。進(jìn)一步說(shuō)，開(kāi)發(fā)兩者的目的是不同的。課例研究重在對(duì)課的改進(jìn)和提高，而搜集案例的目的則是為了研究案例，

　　從案例中吸取實(shí)踐智慧。從課例到案例，這是課堂教學(xué)案例開(kāi)發(fā)的必由之路。

　　余文森：我很認(rèn)同安博士的觀點(diǎn)。教學(xué)案例是教學(xué)課例的特殊化，課例展示的是完整的一堂課或圍繞一節(jié)課的系列教學(xué)活動(dòng)，是一種教學(xué)全景實(shí)錄，真實(shí)、具體、完整，課例是案例的來(lái)源，案例的搜集和開(kāi)發(fā)必須來(lái)源于課例，來(lái)源于課堂教學(xué)的真實(shí)生活，但是案例又是對(duì)課例的加工和提煉，它源于課堂教學(xué)生活但同時(shí)又高于課堂教學(xué)生活，相對(duì)而言，課例研究重在課本身的改進(jìn)和提高，而案例研究則重在于案例的搜集和開(kāi)發(fā)。從課堂到課例到案例，這是校本研究實(shí)踐的基本環(huán)節(jié)。

　　本刊記者：不少地區(qū)把課例研究等同于傳統(tǒng)教研中的聽(tīng)、評(píng)課，請(qǐng)問(wèn)它們有什么異同?

　　安桂清：聽(tīng)、評(píng)課在課例研究的開(kāi)展中是常見(jiàn)的活動(dòng)形式。但傳統(tǒng)教研中聽(tīng)、評(píng)課與課例研究的專業(yè)追求之間還是有一定距離的。這兩者之間的區(qū)別主要體現(xiàn)為以下三點(diǎn)：第一，專業(yè)性活動(dòng)與事務(wù)性活動(dòng)的區(qū)別。課例研究是教師群體從自己的教學(xué)實(shí)際出發(fā)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，它以研究教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)為己任，旨在提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)。因此，“研究”是其要?jiǎng)?wù)。在常規(guī)教研中，很多地方的聽(tīng)、評(píng)課被異化為一項(xiàng)需要完成的任務(wù)，對(duì)教師而言，聽(tīng)、評(píng)課的目的并非出于解決教學(xué)難題，而是為了完成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)布置的聽(tīng)課任務(wù)，這樣的聽(tīng)、評(píng)課就與我們提倡的課例研究有本質(zhì)的區(qū)別了。第二，規(guī)范性行為與隨意性行為的區(qū)別。課例研究有明確的研究主題， 而且它要經(jīng)歷一個(gè)“疑問(wèn)—規(guī)劃—反思—行動(dòng)—觀察—反思和重新規(guī)劃”的循環(huán)過(guò)程，是一項(xiàng)規(guī)范的專業(yè)行為。相比之下，常規(guī)教研中的聽(tīng)、評(píng)課就有些隨意了。聽(tīng)課教師往往事先不做任何準(zhǔn)備，不知道要聽(tīng)什么，也不知道怎樣去聽(tīng)，聽(tīng)完課后，往往是“就課論課”， 研討的主題并不明確， 甚至極為泛化。有時(shí)研討也沒(méi)有人做記錄，授課教師事后也不根據(jù)評(píng)課意見(jiàn)，形成課例研究報(bào)告，這些現(xiàn)象都是極為常見(jiàn)的現(xiàn)象， 在課例研究中， 這些現(xiàn)象必須有所改變。第三，常規(guī)性開(kāi)展與臨時(shí)性開(kāi)展的區(qū)別。課例研究期望教師群體通過(guò)持之以恒的學(xué)習(xí)和研究，形成和諧互動(dòng)的專業(yè)發(fā)展共同體，因此它要求學(xué)校采取強(qiáng)有力的措施為其常規(guī)開(kāi)展提供時(shí)間、經(jīng)費(fèi)和政策等方面的保障。但傳統(tǒng)教研中的聽(tīng)、評(píng)課往往缺乏整體規(guī)劃和強(qiáng)有利的保障，常常會(huì)因?qū)W校其他事務(wù)的影響而被迫中斷或敷衍了事，有的學(xué)校甚至利用較長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)設(shè)計(jì)或?qū)嵤┮淮温?tīng)、評(píng)課活動(dòng)， 其他時(shí)間則無(wú)所作為。所以，從總體上說(shuō)，傳統(tǒng)的聽(tīng)、評(píng)課活動(dòng)只有成為一項(xiàng)常規(guī)開(kāi)展的規(guī)范的專業(yè)行為，才能說(shuō)它實(shí)現(xiàn)了課例研究的本真追求。

　　本刊記者：新課程背景下的課例研究呈現(xiàn)出哪些特點(diǎn)?開(kāi)展課例研究對(duì)當(dāng)前課程改革的深入推進(jìn)會(huì)起到怎樣的作用?

　　余文森：新課程背景下的課例研究突出了以下幾個(gè)特點(diǎn)。一是教學(xué)性。課堂的本質(zhì)是教學(xué)，而不是展示。教學(xué)重過(guò)程，展示重結(jié)果。教學(xué)過(guò)程不僅是一個(gè)教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力的認(rèn)識(shí)過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)師生情感共融、價(jià)值共享、共同創(chuàng)造、共同成長(zhǎng)、共同探索新知、共享生命體驗(yàn)的完整的生活過(guò)程。*如果說(shuō)教學(xué)要展示的話，展示的也應(yīng)是這個(gè)過(guò)程本身。二是研究性。課堂不僅是課程實(shí)施的場(chǎng)所，更是進(jìn)行課程發(fā)展與教學(xué)研究的實(shí)驗(yàn)室，每一間教室都是獨(dú)特的，都是教師把教學(xué)方案加以落實(shí)、試驗(yàn)、驗(yàn)證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學(xué)理論和方案的實(shí)驗(yàn)室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對(duì)象，同時(shí)也要成為教師同行或?qū)＜夜餐懻摰念I(lǐng)域。三是實(shí)踐性。課例研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，課例研究是教學(xué)觀念不斷更新、教學(xué)行為持續(xù)不斷改進(jìn)、教學(xué)水平不斷提升的過(guò)程。課例研究是沒(méi)有終點(diǎn)的。

　　安桂清：余教授所談讓我想到了課例研究與課程改革的關(guān)系。毋庸置疑，只有課堂發(fā)生變化，真正的課程改革才算發(fā)生。在我國(guó)積極推進(jìn)第八次基礎(chǔ)教育課程改革之際，我認(rèn)為，改變教研方式，并由此改善課堂教學(xué)無(wú)疑會(huì)加快課改進(jìn)程，深化課改成效。課例研究以改進(jìn)教學(xué)為直接目的，對(duì)課程改革的推進(jìn)價(jià)值體現(xiàn)為：第一，它能夠改變教學(xué)研究的面貌，使教學(xué)研究擺脫純粹的思辨或知識(shí)游戲，回歸真實(shí)的教學(xué)生活，解決課堂教學(xué)的實(shí)踐問(wèn)題。第二，它為教師專業(yè)自主權(quán)的恢復(fù)開(kāi)辟了道路，過(guò)去50年，專業(yè)研究人員和教師的對(duì)立剝奪了教師研究的權(quán)利，致使教師的成長(zhǎng)局限于技術(shù)熟練的層面，課例研究鼓勵(lì)教師在自己的處境和實(shí)踐中進(jìn)行研究，這成為他們專業(yè)發(fā)展的新起點(diǎn)。第三，它能夠?yàn)閮和瘜W(xué)的構(gòu)筑積累實(shí)踐知識(shí)，課程改革的終極目標(biāo)是“促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，不了解兒童，便不會(huì)有好的教學(xué)，課例研究以理解“學(xué)生的學(xué)”為核心，因而能夠?yàn)檎n程改革終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

　　本刊記者：安博士您剛剛談到課例研究以理解“學(xué)生的學(xué)”為核心?怎樣理解這句話?課例研究是“教的研究”還是“學(xué)的研究”?

　　安桂清：雖然“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”在教學(xué)這一活動(dòng)中總是復(fù)合交錯(cuò)，各自具有相對(duì)的獨(dú)立性，但不可否認(rèn)的是，教師群體在研討教學(xué)時(shí)，習(xí)慣于把評(píng)議的重點(diǎn)放在上課教師如何處理教材、如何講授、如何提問(wèn)、如何指導(dǎo)等這些“怎樣教”的行為上。這種傾向的形成與我國(guó)教學(xué)理論長(zhǎng)久以來(lái)忽視兒童的存在是分不開(kāi)的。已有的研究多專注于探討“正確的教學(xué)”或“教師的應(yīng)為”，忽視對(duì)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的研究和評(píng)判。而實(shí)際上，教學(xué)的最終目的是指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，教師“教的怎樣”應(yīng)當(dāng)從課堂上每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況出發(fā)加以考察。比如對(duì)于生上課時(shí)的竊竊私語(yǔ)或困惑，教師能否領(lǐng)會(huì);教師有沒(méi)有在無(wú)意識(shí)中，以不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的苗頭;對(duì)于事先沒(méi)有預(yù)料到的學(xué)生的反應(yīng)，教師有沒(méi)有采取靈活、耐心的態(tài)度，等等。對(duì)“教師的教”的考察應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師對(duì)每個(gè)學(xué)生言行的應(yīng)對(duì)是否恰當(dāng)來(lái)加以評(píng)判?！懊總€(gè)學(xué)生的言行”由此成為教學(xué)研討的出發(fā)點(diǎn)。課例研究因此只有以研討“學(xué)生的學(xué)”為中心，才能創(chuàng)造“以學(xué)為中心的教室”，實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注、每個(gè)學(xué)生都得到尊重的學(xué)習(xí)。由“教的研究”轉(zhuǎn)向“學(xué)的研究”，不僅標(biāo)志著教學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移，更創(chuàng)造著嶄新的教學(xué)倫理和教學(xué)文化。

　　本刊記者：余教授，您長(zhǎng)期從事中小學(xué)教改實(shí)驗(yàn)研究，從您了解的情況看，目前課例研究的實(shí)踐模式主要有哪些?

　　余文森：應(yīng)該說(shuō)全國(guó)各地課改實(shí)驗(yàn)區(qū)創(chuàng)造了許多行之有效的課例研究模式，我這里主要介紹六種，供大家借鑒參考。①一人同課多輪。這里的“課”既可以是指40或45分鐘的一節(jié)課(時(shí)間維度)，也可以指一篇課文或一個(gè)課題(內(nèi)容維度)。顧名思義，一人同課多輪就是同一個(gè)教師連續(xù)多次上同一課，內(nèi)容重復(fù)，但行為不斷改進(jìn)。具體流程一般為：由教師特別是年青教師獨(dú)立備課、上課，備課組或教研組聽(tīng)了教師獨(dú)立課之后，針對(duì)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題進(jìn)行分析、討論，獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，通過(guò)集思廣益，上課教師形成新的方案，第二次上課;上課教師和同伴對(duì)第一輪課和第二輪課進(jìn)行對(duì)比，明確進(jìn)步的方面，分析還存在的問(wèn)題，進(jìn)一步修訂方案，第三次上課。如此循環(huán)，上課教師反思整個(gè)過(guò)程并寫(xiě)成教學(xué)課例。實(shí)踐證明，這種方式對(duì)培養(yǎng)年青教師，提高他們的教學(xué)技能和水平，__________幫助他們解決教學(xué)中的問(wèn)題，效果顯著。②多人同課循環(huán)。備課組或教研組的教師同上一節(jié)課。這種模式的關(guān)鍵在于教師的互動(dòng)和問(wèn)題的跟進(jìn)。第一個(gè)教師上完課，第二個(gè)教師針對(duì)第一個(gè)教師課堂存在的問(wèn)題上第二次課，第三個(gè)教師針對(duì)第二個(gè)教師課堂存在的問(wèn)題上第三次課，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的。多人同課循環(huán)活動(dòng)能讓教師切實(shí)感受到課例研究、同伴互助的魅力和意義，激發(fā)教師對(duì)課堂教學(xué)境界的不斷追求。③同課異構(gòu)。同一課，不同教師不同構(gòu)想，不同上法，大家在比較中互相學(xué)習(xí)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，共同提高，其流程一般為：教研組或備課組商定出相同的教學(xué)(教研)主題(內(nèi)容)，由二個(gè)以上的教師分別備課、上課，教師集體聽(tīng)課、評(píng)課。實(shí)施這一模式并取得成效的關(guān)鍵在于：第一，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)背景不同，教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格差異明顯，對(duì)所教內(nèi)容確有不同的思路和觀點(diǎn);第二，所選教學(xué)主題(內(nèi)容)具有一定的開(kāi)放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性和教學(xué)創(chuàng)造性。多元性是新課程、新課堂的基本特征，教師要善于在開(kāi)放、多元的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)和借鑒他人有益的經(jīng)驗(yàn)和做法，形成和發(fā)展自己的教學(xué)特色。④互助式觀課。通過(guò)觀課促進(jìn)課堂教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展也是課例研究的一種新形式?！盎ブ接^課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)(Peer coaching)活動(dòng)，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的權(quán)威指導(dǎo)成分，而是教師同事之間的互助指導(dǎo)式的觀課，其目的主要是通過(guò)觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和相互切磋，來(lái)改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。”*這種觀課由于不涉及褒貶獎(jiǎng)罰和評(píng)價(jià)，授課者在課堂中無(wú)需刻意展示自己的長(zhǎng)處而隱藏自己的短處，完全可以真實(shí)地表現(xiàn)自我，使課堂保持自然性，而觀課者由于能觀察到真實(shí)的問(wèn)題，可以有針對(duì)性地幫助授課教師進(jìn)行反思，尋找問(wèn)題答案。⑤邀請(qǐng)式觀課。邀請(qǐng)式觀課是上課教師主動(dòng)邀請(qǐng)同行或?qū)＜衣?tīng)的課。如果說(shuō)，互助式觀課側(cè)重于問(wèn)題— —診斷，那么邀請(qǐng)式觀課則側(cè)重于成果— —鑒定。教師就課改的某一專題經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的改革探索后，取得成果，課堂發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化，為了從理論并從多角度上對(duì)自己的改革探索成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師主動(dòng)邀請(qǐng)有關(guān)專家、教研員和同事前來(lái)觀課。其流程一般是：教師公布自己的上課內(nèi)容和研究主題;填寫(xiě)邀請(qǐng)卡，向其他教師發(fā)出邀請(qǐng);觀課教師認(rèn)真閱讀相關(guān)資料;觀課教師進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)觀察，并針對(duì)研究主題做出相對(duì)規(guī)范性的評(píng)價(jià)。⑥反思式觀課。教師成為觀察自己課堂的主人。這種課例研究模式是借助錄像帶來(lái)實(shí)行的，其流程一般是：學(xué)校在不加修飾和打扮，即“純自然”的狀態(tài)下，為教師攝制“家常課”，然后，由授課教師自己反復(fù)觀看，實(shí)事求是地剖析和反思自己的成功之舉和不足之處，對(duì)自己的教學(xué)行為開(kāi)展批評(píng)和自我批評(píng)。反思式觀課使教師看到了一個(gè)真實(shí)的自我，促使教師重新審視和評(píng)估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。

　　本刊記者：開(kāi)展課例研究還需要注意哪些問(wèn)題?

　　安桂清：關(guān)于這一點(diǎn)，我們應(yīng)當(dāng)向一線教師學(xué)習(xí)，他們積累了豐富的做課例研究的經(jīng)驗(yàn)。比如，要注重課前的研討和設(shè)計(jì);注重研討時(shí)的多向互動(dòng);注重課后的行為跟進(jìn);注重提升研究的理論品質(zhì)等等，這些都是值得學(xué)習(xí)和推廣的。從學(xué)校整體層面上說(shuō)，我認(rèn)為課例研究的推展還會(huì)面臨以下需要關(guān)注的問(wèn)題：第一，吸收異質(zhì)人員的參與以作為建構(gòu)課例研究共同體的積極力量。想方設(shè)法吸收教研員、研究人員、校外專家教師等的參與，一方面改變傳統(tǒng)教研活動(dòng)的形式化、表面化、重復(fù)性和低效性;另一方面，沖破校內(nèi)或松散或封閉或保守的人際關(guān)系形態(tài)，為課例研究構(gòu)筑更為團(tuán)結(jié)、開(kāi)放和積極進(jìn)取的人際氛圍。第二，精心選擇研究的主題以作為教師改進(jìn)教學(xué)的共同目標(biāo)。課例研究的主題應(yīng)圍繞大家面臨的真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題來(lái)設(shè)定，并且要認(rèn)真深入地加以研究，直至問(wèn)題有明顯改善。一個(gè)研究問(wèn)題的解決并不意味著課例研究的結(jié)束，不斷誕生新的研究主題恰恰是課例研究不斷發(fā)展下去的源泉和不斷邁向成功的標(biāo)志。第三，建構(gòu)課堂教學(xué)的分析框架以作為課前設(shè)計(jì)、課堂觀察和課后反思的指導(dǎo)。每一所學(xué)校都應(yīng)圍繞學(xué)科性質(zhì)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境等維度建構(gòu)課堂教學(xué)的分析框架，并確立每一維度的分析視點(diǎn)，以此作為教師從事課例研究的指導(dǎo)框架。當(dāng)然這一框架不是評(píng)判課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，因此該框架的內(nèi)容應(yīng)是話題性的，而不是指標(biāo)化的。第四，建構(gòu)課例知識(shí)存儲(chǔ)、分享和轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。影響課例研究得以持續(xù)發(fā)展的一個(gè)重要因素是教師所獲得的課例知識(shí)能否很好地保存和積累以及教師能否在課例研究中獲得知識(shí)共享和轉(zhuǎn)化的機(jī)會(huì)，因此學(xué)校還應(yīng)充分發(fā)揮信息網(wǎng)絡(luò)的作用，建設(shè)課例研究的網(wǎng)絡(luò)支持平臺(tái)，促進(jìn)校本教學(xué)知識(shí)的傳播和轉(zhuǎn)化，使學(xué)校真正成為創(chuàng)造知識(shí)的場(chǎng)所。

　　課例研究的國(guó)際動(dòng)向

　　課堂教學(xué)改革是近年來(lái)各個(gè)國(guó)家教育改革的共同關(guān)注點(diǎn)，而課例是主要的課堂教學(xué)研究載體。2006年12月，在由美國(guó)、英國(guó)、日本、瑞典、澳大利亞、新加坡、伊朗和中國(guó)(上海、北京及主辦方香港)等八個(gè)國(guó)家參加的第二屆課例研究年會(huì)上，成立了“世界課例研究協(xié)會(huì)”(World Association of Lesson Study)，香港教育學(xué)院盧敏玲教授為首任主席，上海教科院顧泠沅教授為中國(guó)大陸總負(fù)責(zé)人。這標(biāo)志著自1999年TIMSS研究中日本的授業(yè)研究受到西方國(guó)家廣泛關(guān)注以來(lái)，課例研究同其他國(guó)際學(xué)術(shù)組織一樣，將逐步走向國(guó)際性的學(xué)術(shù)殿堂并最終形成一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域。課例已經(jīng)成為聯(lián)結(jié)教育理論與教學(xué)行為、研究者和教師的橋梁，是“回歸課堂”的主要研究方式和成果表現(xiàn)，一種促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)向教學(xué)實(shí)踐遷移的“載體學(xué)習(xí)”觀正在形成之中。

　　國(guó)際發(fā)展動(dòng)向?qū)ξ覈?guó)當(dāng)前開(kāi)展的課例研究主要有四點(diǎn)啟示：積極爭(zhēng)取外來(lái)專業(yè)力量支持，具體的課例研究要有長(zhǎng)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，要關(guān)注課例研究中的學(xué)科內(nèi)容和實(shí)質(zhì)，綜合使用多種課堂觀察方法研究課堂。

　　(摘自《基礎(chǔ)教育課程》2008年第10期)