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[《習坎文摘》第33期]"教師如何做課例研究"之四
——課后研討活動的開展
作者/來源: 安桂清 嚴麗    發(fā)表: 2011-04-08 23:21:00    瀏覽: 8977 次
    課后研討是課例研究小組基于觀察結果從不同角度檢視課堂教學的得失利弊,進而揭示教學可能的改進方向的過程。課后研討水平的高低直接影響后續(xù)教學改進的質量。因此,在課后研討活動中,研究小組的每個成員都應該敞開心扉、彼此接納,在一種民主與平等的氛圍中展開對話,以充分闡發(fā)課堂教學的意義、問題及可能的境界。

  一、課后研討活動的組織方式。

  1.準備場地。

  通常,在授課結束后,課例研究小組需要休息片刻(至少10分鐘)再開始研討活動,以確保所有觀察者有時間整合他們的觀察結果和思路。如果有可能,最好在執(zhí)教者上課的教室進行觀察結果的整合及隨后的研討,因為教室中的黑板、文本資料等還留存著上課的痕跡,所有人的記憶仍相當鮮活,觀察資料的整理以及研討會的開展都將因此而方便、快捷。假如沒有可能,則要準備一個會議室,授課教師和研究小組成員隨身攜帶上課過程中使用和產(chǎn)生的資料進入研討會場。

  2.建立研討的程序。

  研討會的開展需要遵循一定的程序。一般先由主持人介紹團隊成員和概述研討的基本結構。隨后,課后研討沿下述話語程序展開:首先,研究小組聽取執(zhí)教者的教學意圖,理解其對教學的設想和做法。主持人有必要提醒執(zhí)教者盡量使自己的講解簡潔,從而為隨后的小組評論留出較多的時間。其次,依據(jù)觀察結果展開小組評論,鼓勵大家積極發(fā)言,在適當?shù)臅r機允許執(zhí)教者就他人的評論進行簡短的回應。特別需要指出的是,在研討過程中主持人要時刻注意提醒參與者認真傾聽他人的觀點。最后,如果在研討前安排某個小組成員作總結,就要給其留出10分鐘的時間作最后的評論。

  3.明確參與者的角色和職責。

  在角色分工上,研討會的參與者通常包含下列人員:主持人、執(zhí)教者、評論員和記錄員等。主持人作為教學研討的推進者,除了遵照一般程序組織研討外,還要注意明晰每個參與者的職責,確保研討活動聚焦主題,并注意控制時間,使所有期望評論的人都有時間發(fā)言。執(zhí)教者除闡述教學意圖外,還需要積極與評論者進行互動。評論員主要由課堂教學的觀摩者組成, 觀摩者不能僅限于校內(nèi)的同伴教師,有時也包含了校外的專家教師。評論員首先要以自身的觀察為基礎,客觀公正地匯報課堂觀察的結果,其次,以探詢的口吻展開教學評析,通過研討在可能的范圍內(nèi)幫助執(zhí)教者深化對教學的理解,明確課堂教學的改進路徑。對記錄員而言, 除了記錄所聽取的研討內(nèi)容,還必須為課例研究報告的撰寫提供一個研討的概要,并確保把這份概要遞交到負責撰寫報告的人員手中。

  二、課后研討活動的基本原則。

  1.關注對問題的研究。

  課例研究總是基于某個主題而實施的,課堂觀察的重點也是基于研究主題而確立的,這使得基于觀察結果的課后研討活動以問題的研究和解決為宗旨,而不是用一套既定的標準(哪怕這套標準非常先進)去評價教學和檢查教師的工作。與以往專注于對上課好壞做出評價的傳統(tǒng)教研相比,專注于問題解決的課后研討一方面有助于執(zhí)教者放下為避免被評頭論足所采取的防御性姿態(tài),坦率地投入到對問題的研討和探求上,從而糾正原有的認識或行為偏差,產(chǎn)生新的教學理解。另一方面也有助于改善評論者在評論時因就課論課所導致的研討泛化、缺乏針對性的局面,使問題的研討與解決以觀察記錄為基礎,有具體而明確的證據(jù)支撐。

  2.關注學生學習的事實。

  對學生學習的普遍而深入的關切應貫穿課例研究的始終,并使之區(qū)別于其他類型的教學改進活動。由此,在課例研究中,課后研討的內(nèi)容應著眼于課堂中學生學習的事實來展開,避免聚焦于課的成功與失敗或教師的教學風格。試想一個教師“教得怎樣”不能僅僅依靠其自身的風格加以考量,更應該從課堂上每個學生的學習情況出發(fā)來加以考察,更何況教學研討的目的從來都不是“教師要露一手”。只有把“學生的學習”作為研討的主旋律,通過分析和研究學生的學習來改進課堂教學并形成教學實踐,才能創(chuàng)造“以學為中心”的教室,從而使每個學生的差異都得到關注,使每個學生都得到尊重。只有這樣才能通過學生的學習實現(xiàn)教師的學習和行為的改進。

  3.關注執(zhí)教者與觀察者的民主協(xié)商。

  作為一項教師專業(yè)發(fā)展活動,課例研究旨在建設教師研修共同體,構筑教師相互學習的同伴關系。為此,課后研討應當是教師群體基于民主協(xié)商的反思性實踐,而不能僅僅視其為觀察者對執(zhí)教者的建言過程。假定觀摩者針對某個教學情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”,這種建議的意義何在呢?因為即使在某個特定的情境中,“正確的教法”也從來都不是唯一的。傳統(tǒng)意義上,觀察者高談闊論、執(zhí)教者唯命是從的研討情形反映的是一種單向的權力關系。按照佐藤學的說法:“只要這種權力關系不消弭,在校本教研中教師之間的相互學習是不可能的?!?① 基于此,作為一個民主協(xié)商過程,對執(zhí)教者而言研討就意味著應敞開自己的內(nèi)心,與觀察者積極互動,在互動中實現(xiàn)多種視界的溝通與融合,而不能只是緘默不語, 被動地聽取意見或禮貌地維持表面的言談。對觀察者而言,則意味著將研討看作自身學習的契機,反思自己在課堂觀摩后“學到了什么”,致力于將研討發(fā)展成為一種自我成長的內(nèi)在機制。唯有實現(xiàn)了上述轉型,課例研究才能真正成為教師合作學習的場所。

  三、課后研討活動的進程安排。

  1.匯總觀察結果。

  深入的教學研討與反思總是建立在充分的課堂信息基礎上的,課堂觀察者承擔著提供課堂信息的重任。在課例研究中,為收集到有關教學的多方面信息,觀察者通常是有角色分工的。比如,日本學者把課堂觀察者分為速記者、總體觀察者、抽樣生觀察者和攝像者等。速記者要把課堂教學的師生話語完整記錄下來,總體觀察者負責觀察課堂的整體氛圍和學生的整體參與情況,抽樣生觀察者會選取特定的學生個體作為觀察對象,以收集有關他們的課堂反應的信息。攝像者則需把整堂課錄下來。課后,這些承擔不同觀察任務的觀察者必須進行觀察信息的匯總以全面反映課堂教學的實況,進而為隨后的課例分析與研討提供充足的證據(jù)。有時,為提供全面而又準確的課堂教學信息,也可由幾位小組成員共同觀察一個觀察點,在此情況下,幾位觀察者更需要在課后相互確認各自所觀察到的信息是否一致,以便向執(zhí)教者提供客觀一致的觀察結果。

  比如在一堂物理課上,教師試圖讓學生利用西紅柿、電壓表、鋅片和銅片制作一個水果電池從而引入“電動勢”這一物理概念,課堂觀察的主題是學生的實驗操作狀況,觀察重點為實驗成功與否、實驗操作方式是否正確和教師對學生實驗的反饋情況是否恰當。課后7個小組的7位觀察者交流了各自的觀察結果,其中有3位觀察者報告說他們所在的小組實驗沒有成功,電壓表的指針始終都沒有動,但這3位教師都報告說學生的操作方法并沒有錯。那么究竟是什么原因造成實驗沒有成功呢?經(jīng)過一番交流,幾位觀察者意識到實驗所用水果的類型、大小、成熟度以及鋅片上的銹跡等可能影響了實驗的效果。于是,他們在隨后的研討中向執(zhí)教者匯報了這一重要發(fā)現(xiàn),從而啟發(fā)執(zhí)教者在下一輪的教學中對實驗材料進行更為嚴格的挑選??梢姡袚挥^察任務的不同觀察者對觀察結果的匯總有助于為執(zhí)教者提供明確、真實和可靠的課堂教學信息。

  2.執(zhí)教者講解教學意圖。

  執(zhí)教者對教學意圖的講解并不是隨意的。通過講解教學意圖,執(zhí)教者要向課后研討的參與者傳達三個層面的內(nèi)容:首先要詮釋自己的構思,對教學設計的依據(jù)作充分的說明。其次要說明教學實踐中的調(diào)適,對教學中可能的、即時的變更作合理的解釋。再次要闡述實踐后的反思,對教學的感受與體驗作細致的闡發(fā),評述教學的困難與樂趣所在。何謂一堂好課,原本就沒有一個統(tǒng)一的量化標準來進行準確的評判,只有給執(zhí)教者充分的陳述空間,讓課堂觀察者與執(zhí)教者在平等協(xié)商的過程中就課堂教學問題的解決達成一致,才能使其后的教學改進落到實處。執(zhí)教者講解教學意圖從客觀上為群體研討時的“百家爭鳴”創(chuàng)造了條件,從而避免群體研討時評課者的“話語霸權”,同時對大家認識課堂教學現(xiàn)象的本質也是有益的。

  比如在一堂主題為“季節(jié)的顏色”的英語課上,在討論“夏天是什么顏色”時,學生們說出了不同種類的顏色,舉手的學生越來越少,觀察者認為這個問題的討論也該告一段落了。但班中一個叫Jessica 的小女孩始終沒有放下高舉的小手。教師注意到了她,并很有耐心地讓她發(fā)言,“我認為夏天是彩色的”,沒等她說完就有學生叫起來:“彩色不是一種顏色?!逼渌膶W生也紛紛附和著并用疑惑的目光看著她。教師也感到很好奇,隨即說道:“不如讓我們猜猜看為什么Jessica 眼中的夏天是彩色的?!庇谑牵瑢W生們作出了種種不同的推測,雖然眾說紛紜,但是Jessica 始終微笑著在那兒搖頭。最后她說:“在夏天我能看到七彩的彩虹,我喜歡漂亮的彩虹?!闭n后,觀察者認為教師很好地把握了這一意外時刻的教育意義,順著課堂的語境吸引學生進入了一場真正的對話,師生在一種共享的氛圍中獲得了更多關于夏天的體驗。但是在講解教學意圖時,教師表達了自己的困惑,在讓Jessica 發(fā)言時,教師說自己是非常猶豫的,擔心這個環(huán)節(jié)更多的發(fā)揮會打亂整節(jié)課的進度。事實上的確如此,原先計劃的教學內(nèi)容并沒有如期完成。在隨后的研討中,觀察者不再只是單純地贊揚這種方式,而是與教師分享了這一問題的復雜性:課堂中的一件事情可能產(chǎn)生多種結果。教師等幾分鐘讓一位學生回答問題,可能提高學生的學習動機,但同時讓班上其他學生的學習進度落后了一步,對另一位想回答問題的學生也可能會產(chǎn)生消極影響。最后大家得出結論:教師必須尊重教學的偶然性,保持心靈的開放,而不是死板地按照教學計劃一直進行下去, 教學過程中適時調(diào)整,做到隨機應變。無疑,這樣的研討使研究小組成員對教學的認識更加全面而深刻。

  3.基于觀察結果展開群體研討。

  通過仔細分析群體研討的話語結構,我們會發(fā)現(xiàn)一種為執(zhí)教者和觀察者雙方所接受,并同時實現(xiàn)智慧分享與情感交融的研討活動是沿著如下脈絡展開的:首先是觀察者向執(zhí)教者匯報“我們觀察到了什么”;其次是詢問執(zhí)教者“觀察結果反映出教學存在怎樣的問題”;再次是雙方共同討論“如何解決這樣的問題”;最后是觀察者與執(zhí)教者分享“我從這堂課中學到了什么”。

  以一個英語課例研究小組的課后研討為例,觀察者通過座位表記錄學生的課堂參與情況,結果顯示在一節(jié)課中班上的39名學生只有16人有過發(fā)言,而且無一例外是被動回答教師的提問。觀察者在向執(zhí)教者匯報這一觀察結果后,執(zhí)教者表示自己也有同感,班級學生的主動參與情況不理想。他還就“何以如此”表達了自己的觀點。他認為學生參與不夠積極主要是因為班中很大一部分學生的英語表達能力比較差。隨后觀察者與執(zhí)教者開始協(xié)商如何解決這一問題。大家分享了一些解決方法,比如可以通過調(diào)整本節(jié)課的教學組織形式,讓學生在同伴對話或小組合作中增加開口說話的機會,以改變他們表達不熟練的狀況。再比如教師所創(chuàng)設的情境不能遠離學生的經(jīng)驗,同時教學的內(nèi)容要有層次和梯度,一開始要為學生的表達提供一定的言語支架,比如單詞、句型、內(nèi)容要點等,這些支架能夠幫助學生超越表達能力的最近發(fā)展區(qū),從而達到新的發(fā)展水平。最后,觀察者與執(zhí)教者分享了他們在這堂課上的收獲, 例如一個觀察者指出,學生在表達中出現(xiàn)錯誤時,教師并沒有為糾正這些錯誤而打斷他們, 而是將學生的語法或發(fā)音等錯誤寫在黑板上,他認為這種做法有助于保護學生表達的勇氣, 對英語教學尤為重要,他表示要在自己的課堂上也嘗試這樣做。當然,這一案例所展現(xiàn)的話語結構是極其明晰的,在有的群體研討中,觀點的沖突在所難免,但無論多么激烈的爭論都不要忘記課后研討的協(xié)商對話本質。

  4.形成改進建議。

  如果說基于觀察結果的群體研討大體揭示了教學改進的可能方向,那么接下來觀察者和執(zhí)教者還需要通過協(xié)商確定本節(jié)課的具體改進方案。通常,課例研究第一輪課后所修訂的教學方案會在另外一個班級實施。有些教學改進的策略對不同的課堂都是適用的。但有些改進策略可能是個性化和富有針對性的,必須重新考慮其是否適用于另外一個班級。這需要觀察者在群體研討后繼續(xù)思考自己的教育教學經(jīng)驗對另外一個班級的適切性,同時執(zhí)教者也要研究另外一個班級的基本情況,并據(jù)此對課堂教學的改進方案做出取舍。

  比如某所學校的英語教研組一直將開展有效的合作學習作為課例研究的重心。在一次課堂教學中,觀察者發(fā)現(xiàn)學生在開展合作學習時,有一個小組過于活躍,極大地限制了其他小組的課堂表達機會。于是,課后研討的重點聚焦于“怎樣對待過于活躍的小組”。觀察者與執(zhí)教者對此提出了一系列改進方案,但在應用這些策略進行新的教學設計時,執(zhí)教者產(chǎn)生了疑慮。因為根據(jù)他對另一平行班的了解,這個班級的學生在合作學習時存在的普遍問題不是某個小組過于活躍,而是個別學生經(jīng)常霸占話語權,以致小組內(nèi)的其他成員只是被動服從?;诖?, 觀察者與執(zhí)教者又探討了如何分散小組話語權,促進組內(nèi)成員平等的方法,比如實現(xiàn)小組內(nèi)的角色輪換等。由此可見,課后研討所提供的教學改進方向對教師是富有啟發(fā)性的,但就新一輪的教學實踐而言,還要充分考慮其對具體班級的適切性和針對性。這也是為什么要把“形成改進建議”列于“基于觀察結果展開群體研討”之后,作為一個獨立的主題加以討論的原因。

  需要強調(diào)的是,“形成改進建議”不應隨課后研討活動的結束而結束。有時課后研討活動的開展并不能當場找到教學改進的有效策略,即使找到了也需要在實踐中加以檢驗和不斷修正。更何況教學改進永無止境, 需要持續(xù)地進行研究,才可能不斷產(chǎn)生新的策略和方法。因此,教師需要持續(xù)地就某一主題深入探究。在群體研討結束后,無論是觀察者還是執(zhí)教者都應廣泛地開展理論學習,吸取已有的教學經(jīng)驗,完善課堂教學改進的策略。另一方面研究小組成員應在自身的教學實踐中積極嘗試和應用改進策略,并不斷反思和完善這些策略。以上述“分散話語權,促進組內(nèi)平等”的課例研究為例,在研討活動結束后教師通過廣泛查閱文獻,找到了更多可供采用的策略以分散小組的話語權。其中一個重要的策略是美國學者斯賓塞·卡恩提出的“談話籌碼”,即學生們每談話一次就交出一個籌碼,當他們的籌碼都用完了就不能再談話了,但是可以問問題,直到所有組員的籌碼都用完再從頭開始。這種做法可以讓用完籌碼的學生向還有籌碼的同學提問以督促他們發(fā)言。隨后,課例研究小組的部分教師在自己的教學中嘗試了這種方法,并發(fā)現(xiàn)了一些使用過程中的注意事項。顯然,事后研究是一個長期的過程,它需要教師保持持續(xù)探究的熱情,而這一點是課例研究不斷發(fā)展下去的源泉。

  注釋:

  ① 〔日〕佐藤學著:《學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體》,鐘啟泉譯,華東師范大學出版社2010 年版第168 頁。

  (摘自《人民教》2010年第24期)