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    在日常教學(xué)實踐中，教師、學(xué)生、知識、活動何為中心，這一直是人們反復(fù)探討的核心問題，也是至今沒有透徹認識的問題。但學(xué)習(xí)科學(xué)家約翰·D·布蘭思福特、M.蘇珊娜·多諾等在理論和實踐中作出了解答。

　　教育目標、學(xué)習(xí)研究方法論的變革以及網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用，促使學(xué)習(xí)理論發(fā)生了最本質(zhì)的變化，創(chuàng)建學(xué)習(xí)科學(xué)的時代已經(jīng)來臨，《學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的》一書應(yīng)運而生。該書將學(xué)習(xí)科學(xué)的灰色理論變成生命之樹，以極其豐富、鮮活的案例闡釋了學(xué)生在數(shù)學(xué)、歷史和科學(xué)學(xué)科中的學(xué)習(xí)與發(fā)展，啟發(fā)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)開展有效的指導(dǎo)，證明和擴展了學(xué)習(xí)科學(xué)的理論。

　　學(xué)生是帶著關(guān)于世界如何運行的前概念來的。教師要關(guān)注學(xué)生的前概念，并以學(xué)生的所知所思作為教學(xué)導(dǎo)入

　　從嬰兒到成人的過程中，人類由前概念驅(qū)動的積極學(xué)習(xí)隨處可見。對教師而言，學(xué)生從日常經(jīng)驗中產(chǎn)生的前概念是很難改變的，雖然它們在日常情境中通常發(fā)揮著良好的作用，卻嚴重地阻礙了學(xué)生對正規(guī)學(xué)科知識的理解。

　　以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境設(shè)計，要求教學(xué)必須把當(dāng)前的教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)者已有的文化實踐、信仰以及學(xué)科知識聯(lián)系起來。大部分來源于生活世界的知識有時支持新的學(xué)習(xí)，有時卻阻礙新的學(xué)習(xí)。但無論如何，它都毫無例外地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，所以必須予以高度重視。

　　在教學(xué)中，如果教師沒有充分考慮學(xué)生所擁有的前概念，那么很可能就無法講授新的概念和信息?；蛟S為了考試，學(xué)生能夠記住這些新知識，但考完以后他們將回到原來的前概念，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的低效甚至無效。

　　在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常有這樣一些前概念：數(shù)學(xué)是一門學(xué)習(xí)計算的學(xué)科，是一門遵守規(guī)則確保獲得正確答案的學(xué)問，一些人有“做數(shù)學(xué)”的能力而一些人則沒有。對此，教師必須利用學(xué)生的前概念，把教學(xué)建立在充分了解學(xué)生既有的前概念的基礎(chǔ)上，但這也會給教學(xué)帶來挑戰(zhàn)：教師如何教數(shù)學(xué)，才能讓學(xué)生意識到它并不是計算和遵守規(guī)則，而是解決與數(shù)量相關(guān)的重要問題呢?如何才能把正式的數(shù)學(xué)訓(xùn)練和學(xué)生解決問題的能力聯(lián)系起來呢?

　　作者在書中告訴我們，要分析學(xué)生提出的多種解決策略，尤其是錯誤的策略;鼓勵數(shù)學(xué)對話，學(xué)生進行數(shù)學(xué)思維的過程可以為教師未來的教學(xué)提供一個跳板;通過精心設(shè)計的“橋梁性”教學(xué)活動，預(yù)先處理學(xué)生共同的前概念和學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)概念時產(chǎn)生的難點。

　　創(chuàng)建一個以知識為中心的課堂，教師往往要超越教材，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)最基本的概念

　　以知識為中心環(huán)境的課堂設(shè)計，直接來源于專家的研究。研究表明，專家的知識是擁有豐富事實性細節(jié)的、在概念框架統(tǒng)領(lǐng)下的、組織完好和提取順暢的條件性知識。這要求設(shè)計必須重視在核心概念的組織下，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)事實豐富、便于提取和遷移的知識結(jié)構(gòu);課堂設(shè)計將核心概念、事實性知識平衡處理，并與學(xué)生的當(dāng)前理解聯(lián)系起來，避免只灌輸給學(xué)生零散的知識。

　　當(dāng)教育者開始重視如何幫助學(xué)生逐步發(fā)展其專長時，就會同時考慮以知識為中心的環(huán)境和以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境。對學(xué)生來說，什么知識和技能是最重要的?架構(gòu)起該學(xué)科理解的核心概念是什么?對教師而言，引導(dǎo)學(xué)生有效掌握這些概念的具體事例和詳盡的知識是什么?我們怎樣才能知道學(xué)生何時達到了預(yù)設(shè)目標?這些重要問題，教師必須思考。

　　每個學(xué)科領(lǐng)域都有核心思想，這些思想有助于學(xué)生形成概念性的理解，并能夠?qū)⒛骋惶囟ㄖ黝}與更廣泛的學(xué)科領(lǐng)域聯(lián)系起來。瓊·莫斯老師在講授有理數(shù)這一知識體系時，運用了與傳統(tǒng)教學(xué)有著重大差異的新方法。她設(shè)計了一個學(xué)習(xí)系列，讓學(xué)生先在線性測量中學(xué)習(xí)百分數(shù)和比例，然后是學(xué)習(xí)小數(shù)和分數(shù)。教師創(chuàng)建一個百分數(shù)測量結(jié)構(gòu)，這是一個重要的知識網(wǎng)絡(luò)，所有隨后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)都能與它聯(lián)系起來。

　　創(chuàng)建一個以知識為中心的課堂，教師往往要超越教材，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，其中最主要的做法就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)最基本的概念。教師更要關(guān)注教什么、為什么教，以及要求學(xué)生掌握到何種程度。

　　當(dāng)把自己作為一個學(xué)習(xí)者、思考者和問題解決者時，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就會大大增強，他們的成績也會迅速提高。

　　形成性評價是課堂教學(xué)中不可或缺的，以評價為中心環(huán)境的設(shè)計正好突出了形成性評價的重要作用。反饋對學(xué)習(xí)來說是必需的，但課堂上的反饋并不常見。大行其道的終結(jié)性評價突出了對學(xué)生的甄別與選拔功能，而不是給學(xué)生提供修改和改進思維與理解的機會。

　　在教學(xué)過程中進行評價的目的，是使教師和學(xué)生看見自己的思考過程。評價既是以學(xué)習(xí)者為中心的課堂，也是以知識為中心的課堂的核心特征。它能夠讓教師抓住學(xué)生的前概念，對于理解這些概念并在其基礎(chǔ)上建構(gòu)新知，是非常關(guān)鍵的。一旦很好地界定了要學(xué)習(xí)的知識，就需要以評價為手段，監(jiān)控學(xué)生的進步，看準學(xué)生在從非形式思維到形式思維的發(fā)展道路上處于什么位置，從而設(shè)計對學(xué)生的進步及時作出反饋的教學(xué)。

　　“曼紐爾，不要擦掉你的這個題。我知道你可能在想它是錯的，因為你得到了一個不同的答案，但是請記住，錯誤幫助我們更好地學(xué)習(xí)，因為其他同學(xué)也會犯同樣的錯誤?！睍刑峒暗慕虒W(xué)細節(jié)告訴我們，從只關(guān)注答案的對與錯轉(zhuǎn)換到關(guān)注錯誤答案的產(chǎn)生過程，是一種很好的教學(xué)技巧，非常有助于提高學(xué)生的元認知能力。

　　歷史教學(xué)中，羅伯特·B·貝恩老師在有關(guān)哥倫布探險一節(jié)中充分運用“認知角色”，把學(xué)生分為尋找支持或反駁有關(guān)資料的“證實者”，追問資料作者的“來源者”和探討過程中的融入“背景者”等。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不再是一個“旁觀者”，而是深入問題情境并承擔(dān)一定角色任務(wù)的“主角”時，他們的學(xué)習(xí)責(zé)任意識必然增強。

　　當(dāng)把自己作為一個學(xué)習(xí)者、思考者和問題解決者時，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就會大大增強，他們的成績也會迅速提高。

　　教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維，鼓勵學(xué)生自由表達思想，我們不能把學(xué)生犯的錯看作與無能有關(guān)，而是將之作為教學(xué)的有益貢獻。

　　課堂環(huán)境包含著學(xué)習(xí)者、知識、評價和共同體等多種因素。有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)離不開課堂環(huán)境中這些因素的平衡。學(xué)習(xí)者中心關(guān)注的學(xué)生知識和作為一個領(lǐng)域教學(xué)目標的知識網(wǎng)絡(luò)必須保持聯(lián)系。傳統(tǒng)的教學(xué)傾向于強調(diào)知識網(wǎng)絡(luò)，沒有對概念性支持以及需要把教學(xué)建構(gòu)在學(xué)習(xí)者的既有知識基礎(chǔ)之上給予足夠的重視。

　　以共同體為中心環(huán)境的設(shè)計，強調(diào)知識的分布性，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)與社會建構(gòu)的統(tǒng)一。相互討論，接受反饋，促進反思，提高學(xué)習(xí)的動機與機會，是共同體中心環(huán)境的特征。在一個真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中，雖然各有側(cè)重，但總是“四位一體”，不可分割的。

　　其實，每一個課堂都是一個共同體，每個共同體都借助一套準則、一種文化在運轉(zhuǎn)著。文化影響個人之間的相互交往，對學(xué)習(xí)同樣也起著調(diào)節(jié)作用。教師關(guān)注學(xué)生的思維，課堂規(guī)范應(yīng)鼓勵學(xué)生思想的表達，無論是試探性的還是確定性的，部分形成的還是全部形成的。其中的錯誤，我們不能把它看作與無能有關(guān)，而是對尋求理解的有益貢獻。

　　在歷史課堂上，羅伯特·B.貝恩教師將歷史記載“問題化”。這種積極的教學(xué)法使課堂上模糊的、隱匿的東西清晰可辨，有助于歷史學(xué)習(xí)從重復(fù)別人的結(jié)論，上升為理解別人是如何得出那些結(jié)論的，同時思考甄別各種詮釋的優(yōu)點與局限。學(xué)生在質(zhì)疑、探究、支持、拓展中發(fā)展了歷史思維，培養(yǎng)了歷史素養(yǎng)。學(xué)生遠離了“背誦教科書”的枯燥，踏上解開未解之謎的探索之旅。

　　(選自《中國教育報》2011年06月11日)